"La filosofía no es el arte de consolar a los tontos ... su única tarea es la búsqueda de la verdad y destruir prejuicios."

Ecología - Teología: no hay Cielo sin Tierra




Todos hablan hoy de Ecología. Pero, ¿de cuál línea de la Ecología? La Ecología técnica sólo le lima los dientes al lobo. La Ecología política no pone en tela de juicio el "desarrollo". La Ecología ética se centra en la compasión universal. La Ecología holística es una visión más total.

Leonardo Boff

Quizás el discurso ecológico sea en estos momentos el más universal, porque su objeto interesa a todos: el destino colectivo no ya de un sistema de vida, sino el del propio planeta. Si en 1972 el gran lema de la Reunión de Estocolmo fue el de Un solo Planeta, hoy podríamos hablar de Un solo Cosmos, al considerar la inmensa cadena de relaciones mediante la cual el caracol de jardín y la flor silvestre se relacionan con la Luna, con la Galaxia, con los quásares o con la gran explosión que se produjo hace 15 mil millones de años.

Ni lujo de ricos ni exclusiva de "verdes"

Para muchos, la Ecología es un tema que provoca conflictos y objeciones desde el mismo inicio: "¿Por qué la Ecología?" "¿Qué tiene que ver la Teología de la Liberación con la Ecología?" Algunos afirman que la Ecología es un lujo de los ricos, especialmente de los ricos del hemisferio Norte, que ya conquistaron toda la Tierra, alcanzaron los más altos niveles posibles de bienestar, y ahora se preocupan por los animalitos, por el mono dorado, por los pandas, por las ballenas. Muchos relacionan a la Ecología con el discurso de los ricos del "Norte" o de los "Verdes", que se limita a defender la preservación de la selva y de los animales. También se considera a la Ecología como una ciencia nueva. Tanto es así que una institución brasileña de nivel superior, la UNICAMP, diseñó un curso de postgrado sobre esta materia, curso que engloba diversas disciplinas académicas: Botánica, Oceanografía y una infinidad de ciencias que tienen que ver con la Naturaleza.

Todo lo anterior es verdad, pero es sólo una parte de la verdad. Hoy la Ecología ha alcanzado tal nivel de profundidad que se ha tornado demasiado importante para quedar sólo en manos de los Verdes, los habitantes del Norte o los científicos. La Ecología tiene que ver con nuestra vida cotidiana y no puede ser utilizada como una categoría o un instrumento para desmovilizar nuestras luchas sociales, políticas y económicas. En su nombre no se puede renunciar a llevar a cabo huelgas, a luchar por mejores salarios, a sustentar la utopía socialista y a criticar el paradigma de la acumulación capitalista.

La Ecología nos obliga a incorporar elementos nuevos a todas esas luchas, de modo que hoy en día la lucha ecológica se ha transformado también en un movimiento popular, que se manifiesta no sólo a favor de las especies animales y vegetales, sino que constituye un movimiento social articulado con los demás movimientos, y que los desafía a incorporar nuevas dimensiones presentes en el discurso ecológico.

La revolucionaria teoría de Darwin

¿De qué se ocupa fundamentalmente la Ecología? Como se trata de una ciencia compleja, que es fundamentalmente un discurso interdisciplinario que conjuga una serie de saberes, el acceso a ella, con un cierto nivel de crítica y profundidad, exige la apropiación de ciertos conocimientos básicos de la nueva Cosmología, o sea, de la Física cuántica; de la nueva Biología, en especial de la Biología molecular y de la Biogenética; y de la nueva Antropología, que considera al ser humano como parte de una cadena formada por los seres vivos, inmerso en la totalidad del Universo. Lo que nos interesa, fundamentalmente, es la Ecología social, que se vincula con las cuestiones de la sociedad, especialmente las planteadas por los pobres, razón por la cual la cuestión ecológica es también un momento de reflexión subversiva, contestaria, liberadora.

El término ecología fue creado en 1869 por el biólogo alemán Ernest Haeckel, gran admirador y colaborador de Darwin, que en cierta forma completó la visión del autor de El origen de las especies. La tesis de Darwin produjo una conmoción enorme en las cosmovisiones de la época, especialmente en las religiosas. El ser humano, creado a imagen y semejanza de Dios, creado por Dios, descubre de repente que sus antepasados son los primates, los animales herbívoros, los peces; se descubre fruto de la evolución de esos animales.

Ecología: ciencia de la relaciones

A partir de la visión darwiniana, Haeckel inventó la palabra ecología, a partir de la concepción de que las especies, los seres vivos, no habían caído de las nubes, sino que conformaban una gran cadena de relaciones con el mundo no vivo, es decir, con el mundo abiótico, y con los seres vivos, o sea, con el mundo biótico. Los elementos químicos y físicos, el medio ambiente y la relación entre todo ello resulta en una gran simbiosis, en un intercambio de energía, y es imposible entender al ser vivo si se le desliga de todos estos elementos.

La Ecología, por tanto, es la relación que guardan entre sí todos los seres vivos y la relación de todos los seres vivos con el medio no vivo. Es, fundamentalmente, la ciencia de las relaciones. Para entender la Ecología tenemos que comprender la vasta red de relaciones que entretejen todos los ecosistemas. En otras palabras, el sistema de habitat de todos los seres de la Creación.

Por su etimología, el término Ecología se relaciona con los de Ecumenismo y Economía. Todos se derivan de la palabra griega oikos, que significa casa. La Economía es el arte de administrar la casa y el Ecumenismo es la forma en que los seres que habitan la Tierra se relacionan con Dios. Por tanto, Ecumenismo, Economía y Ecología tienen la misma raíz: el hábitat humano.

La esencia de la Ecología es el juego de las relaciones. Vivimos con materiales, comemos, nos vestimos, vemos las nubes y las estrellas... Todo es un conjunto de relaciones que pasa por nosotros, del cual recibimos influencia y al cual influimos. Estamos en medio de esa inmensa trama que constituye el destino concreto de nuestra existencia. Por eso el holismo también está asociado a la Ecología. El holismo, término creado en los años 60, se deriva de la palabra griega holos, que significa totalidad. El holismo es una perspectiva de convergencia que intenta considerar a la realidad como un todo. Por tanto, se refiere más a la síntesis que al análisis; más a la totalidad de las cosas que a sus partes. La primera afirmación del holismo es que el Universo es un todo, trátese del planeta Tierra, en el que habitamos, o del Sistema Solar, o de nuestra galaxia, la Vía Láctea. El Universo forma un todo al que los griegos denominaron Cosmos.

El discurso ecológico resulta incómodo

Se trata, en lo fundamental, de una comprensión de la transversalidad, de las cosas transversas, vinculadas unas con otras. Es una perspectiva que consiste en la suma de todas las otras, una síntesis de los diversos saberes. La Matemática tiene que ver con la Física, la Física con la Química, la Química con la Biología, la Biología con la Filosofía, la Filosofía con la Geografía, la Geografía con la Biología.

En resumen, tiene que ver con todo lo que, en nuestra tradición occidental transformamos en disciplinas, en compartimentos de saberes, en especializaciones (las personas saben cada vez más sobre cada vez menos). La división está en nuestras cabezas, no en la realidad: en ésta todo está junto y convive en un enorme equilibrio que es, al mismo tiempo, frágil, que puede quebrarse en cualquier momento, pero cuya propiedad es autorregularse y rehacerse continuamente. De ahí el carácter temporal e histórico del conocimiento, abierto siempre a nuevas síntesis.

La Ecología no trata sólo de los seres vivos. No está biocentrada, sino cosmocentrada. Por eso resulta un discurso incómodo para los habituados a las especializaciones, sea en la lucha sindical, en la lucha de clases, en la pastoral. Esas personas se preguntan qué tiene que ver la Ecología con "nuestra" lucha concreta. Tratar de lograr la totalidad y el juego de las relaciones en esa lucha es pensar ecológicamente.

El crecimiento tiene límites

La lucha ecológica surgió de una crisis. En realidad, todas las grandes cuestiones surgen precisamente de crisis, sean éstas personales, sociales o de los organismos vivos. La realidad sólo emerge como conciencia, como problema, cuando nos presenta una reacción para la cual no encontramos respuesta. El primer grito de advertencia sobre esa crisis se hizo sentir en 1972. Un grupo de sabios se reunió en Roma. Científicos, economistas, sociólogos, antropólogos, produjeron un texto que tuvo una gran repercusión y que se tituló La crisis del límite del crecimiento. Toda la ideología occidental nuestro paradigma industrial de la modernidad , sea capitalista o socialista, partía del presupuesto de la ausencia de límites. El crecimiento se movía entre dos infinitos: el infinito de los recursos naturales de la Tierra y el infinito del desarrollo, del crecimiento.

A la afirmación de que podíamos crecer indefinidamente, producir el máximo posible de medios e instrumentos de vida, más tecnología, más bienestar, los sabios contestaron que "había límites para todo". Los recursos se están agotando e incluso podemos prever cuándo se acabarán algunos de ellos. De continuar con esa ideología, con ese paradigma y con esa visión del crecimiento ilimitado, vamos al encuentro de un abismo en el que todos caeremos.

Se acaba el petróleo, el agua, el ozono

Estamos acabando con los combustibles fósiles, es decir, con el petróleo residuos vegetales y animales depositados en lo hondo de la Tierra, resultado de una larga historia de cataclismos que eliminaron a los mastodontes, los grandes animales de las eras prehistóricas . Todo lo que estaba formado por carbono, toda la energía se cristalizó y hoy la extraemos en forma de petróleo. En el año 2015, aproximadamente, se acabará el petróleo, al menos al nivel del consumo industrial del tipo de cultura que desarrollamos, que está basada en petróleo: automóviles, termoeléctricas.
También disminuye, a nivel mundial, el agua potable, al tiempo que se extiende de manera alarmante la desertificación de la Tierra y la consecuente disminución de las áreas cultivables. Disminuye la proporción de oxígeno en la atmósfera y aumenta peligrosamente la de anhídrido carbónico, gas que podría crear una coraza que dificultara el paso de la luz solar, perjudicando así a las plantas y a toda la vida. Añádase que la producción de desechos químicos que van a parar al aire está destruyendo la capa de ozono, que no es más que una capa de oxígeno más rarificado que nos protege de los rayos infrarrojos, que producen el cáncer de la piel. En el mundo hay 2 mil 500 ciudades que cuentan con unos 6 a 12 millones de fábricas que producen una enorme contaminación del aire, de las aguas, de la atmósfera.

El crecimiento demográfico de la humanidad no guarda ninguna proporción con las posibilidades alimentarias. En 1950 éramos 2 mil 500 millones; en 1975, 4 mil millones; en 1989, 5 mil 200 millones; y en el 2000 seremos 6 mil 400 millones de seres humanos. La tasa global de crecimiento de la población es de 3 a 4% resultado, fundamentalmente, del crecimiento en el Tercer Mundo y la tasa de producción de alimentos es de 1.3%. Las reservas mundiales de alimentos bastan apenas para un mes y medio. Si ocurrieran grandes catástrofes en Pakistán o en la India podrían morir 70, 80 o hasta 100 millones de personas en un lapso de meses. No poseemos reservas estratégicas de alimentos.

Bosques tropicales: 42% destruidos

Ya ha sido destruido el 42% de la vegetación tropical. Algunos datos extraidos de la Revista Concilium, incluidos en un número dedicado a la Biología y titulado No hay Cielo sin Tierra, muestran el ritmo de destrucción que estamos alcanzando:

- Entre 1500 y 1850 se extinguió una especie de seres vivos cada 10 años.

- Entre 1850 y 1950, época en que tuvo lugar el proceso de industrialización, desapareció una especie cada año.

- De 1950 a 1990 se extinguieron 10 especies por día.

- Se calcula que hacia el año 2000 desaparecerá una especie por hora.

- Entre 1975 y el año 2000 habrá desaparecido el 20% de las especies animales.

En lo que respecta al año 2100 no nos atrevemos a adelantar estimados, dado el nivel probable de desertificación y de contaminación de la Tierra. Un libro sobre la Amazonia brasileña, publicado recientemente por la editorial Vozes, que fuera escrito por Emilio Morán un cubano que vive en los Estados Unidos y que trabajó más de 20 años en la Amazonia como especialista en Ecología humana y es considerado uno de los mayores especialistas en selvas tropicales incluye datos del Instituto Brasileño de Estadísticas de 1989, según los cuales en ese año se deforestó un 5% de la selva amazónica. Según otros organismos vinculados al Museo Goeldi, de Belém, la deforestación fue de un 12%.

A pesar de que tanto el gobierno de Sarney como el actual han considerado francamente tolerante ese 5%, el autor señala que un 1% de la Amazonia equivale a 4 mil metros cuadrados, o lo que es lo mismo, a 4 millones de hectáreas. Por tanto, en los últimos años se han deforestado 20 millones de kilómetros cuadrados. El ritmo es creciente. A la altura de 1970 se habían deforestado 5 millones de hectáreas. De 1970 a 1988, 20 millones de hectáreas. El área absoluta es mayor que la de cualquier país europeo.

¡La Tierra se está muriendo!

"El crecimiento tiene límites, la Tierra se está muriendo" ése fue el grito que se oyó proferir en 1972 al Club de Roma, el Club de los Sabios. Allí se acuñó la expresión de que el ser humano es el Satán de la Tierra, el principal agresor de la Tierra. Y de no retroceder en el camino emprendido, podría llegar al apocalipsis nuclear.

En los últimos 400 años, desde 1500 hasta la actualidad, vivimos inmersos en el mito y la obsesión del desarrollo sin límites. El propio Marx elogió al capitalismo al afirmar que nunca en la historia un sistema social había movilizado todas las fuerzas productivas posibles de la Tierra. Ni Marx ni los teóricos capitalistas como Adam Smith o Keynes pusieron en tela de juicio la naturaleza de ese desarrollo. Uno de los límites de la propia comprensión marxista es olvidar a la Naturaleza al hablar de la acumulación capitalista. Esa concepción no ve a la explotación de la Naturaleza, a la Naturaleza, como un componente generador de capital, al ofrecer la llamada "materia prima". El presupuesto es que la Naturaleza es ilimitada.

El paradigma de los últimos 400 años ha consistido en la agresión y el pillaje sistemático, planificado y organizado de la Naturaleza para extraerle todo lo posible en nuestro beneficio, mediante un proyecto científico técnico y mediante la operativización del saber, que nos produce frutos en términos de bienes y servicios. Ese modelo no fue puesto en tela de juicio hasta 1972. A partir de esa fecha se incorporaron a nuestro discurso palabras como biocidio, es decir, la eliminación de la vida, de las especies; o geocidio, que significa matar la tierra, haciéndola incultivable, estéril, desértica. Hoy se habla también de ecocidio, o sea, de la destrucción de los sistemas de hábitat humano, animal y vegetal. Se desarrolla, por tanto, un inmenso proceso de muerte del que todos somos víctimas y al mismo tiempo causantes de su mecánica. Es esto exactamente lo que quiere debatir la Ecología.

20 mil accidentes nucleares

En la actualidad contamos con la capacidad para destruir todos los ecosistemas. Según el Instituto de Massachusetts, de los Estados Unidos, el más avanzado en investigaciones de astrofísica y energía nuclear, las armas atómicas y bacteriológicas almacenadas bastan para destruir varias veces todo el ecosistema mundial. Se discute qué especies sobrevivirán. Se dice que quizás algunas cucarachas, algunos animales muy pequeños que consiguieran escapar a ese proceso de muerte que se nos viene encima. La máquina sigue andando con enfermedades como el cáncer, resultantes de la desestructuración del sistema de vida, de las aguas, de la atmósfera. Esto significa que el Apocalipsis podría ser obra del ser humano. El ser humano tiene poder para poner fin a su planeta, y no falta la voluntad política para ello, como testimonian la carrera nuclear y la carrera armamentista.

Estadísticas recientes sobre la Comunidad Europea, dadas a conocer por Enzo Tiezzi, un científico italiano, muestran que por más seguras que sean las centrales nucleares, en un radio de 30 kms. a su alrededor, en Alemania, Francia e Italia aumentaron en un 58% los casos de cáncer en los últimos 10 años. Según datos que eran secretos hasta hace dos años, ya han ocurrido 20 mil desastres nucleares en esas centrales atómicas. El desconocimiento sobre esos accidentes se debe al juramento que se exige a los funcionarios de dichas centrales para conseguir su silencio so pena de procesos judiciales, desempleo, multas y expulsión del país.

En peligro: la especie humana pobre

Nos estamos enfrentando a realidades que provocan la crisis. Y la crisis hace pensar. La cuestión ecológica se nos convierte en asunto de vida o muerte a los habitantes de la Tierra. En lo que respecta al Cristianismo, nuestra indagación hoy en día consiste en saber en qué medida ayuda a salvaguardar la Tierra y la Humanidad, cómo cada Iglesia, cada religión, cada vertiente espiritual, con el bagaje acumulado durante millares de años de domesticación del ser humano, de su interioridad, puede contribuir a ese fin, dado que domesticar el deseo es la clave de la superación de la crisis ecológica; cómo puede cada una de esas instancias ayudar al ser humano a enfrentar esa crisis monumental.

Ya no existe un Arca de Noé para salvar algunos animales, algunas culturas. No habrá Arca de Noé para nadie. No habrá un arcoiris como el de Noé, que indicó la alianza de Dios con los seres vivos, que es la alianza fundamental de Dios con la Humanidad: salvaguardar a todos los seres vivos. Todos están amenazados, y la especie más amenazada no es el uirapuru ni el mono dorado ni el panda. La más amenazada es la especie humana pobre, porque es ésa la que está muriendo de forma más acelerada y hasta planificada.

Para nosotros, los que estamos en ese lado del mundo donde vive el 83% de la humanidad, gran parte de ella pobre, oprimida, donde están los que han de morir antes de tiempo debido al hambre y a la superexplotación, para nosotros, la Ecología tiene que partir de la cuestión de cómo salvar la vida del ser humano pobre, explotado. Se trata, en lo fundamental, de una Ecología que parte de lo social, y de lo social visto desde la óptica de sus víctimas.

Solidarios con los que vendrán

Nuestro estilo de desarrollo no sólo favorece la explotación de la clase obrera actual, sino también de la futura, porque es probable que las futuras generaciones hereden un aire mucho más contaminado, un mundo sin selvas, sin animales, sin agua potable. Por tanto, ahora estamos explotando a las clases que aún no han nacido y tenemos que desarrollar una solidaridad generacional, es decir, una solidaridad con las generaciones que vendrán después de la nuestra. Ellas, como nosotros, tienen derecho a vivir en esta Tierra, a respirar el aire, a beber agua, a tener relaciones humanas. Necesitamos desarrollar toda una nueva conciencia, que no invalida nuestras luchas actuales, sino que las enriquece: hacer una huelga, una lucha sindical que incorpore también una ecología de la mente, una ecología del discurso, un tipo de relaciones en el cual no sólo se procure el bien de la clase obrera, sino también el bien social o el bien natural, el bien colectivo, no sólo de los humanos.

¿Qué sería de nuestra ciudad si no existieran la vegetación, las plantas, los pajaritos, las piedras, los árboles? ¿Cómo sería nuestro imaginario, nuestra relación con las cosas? ¿Qué ocurriría si, como sucede en México durante varios meses seguidos, no tuviéramos la posibilidad de ver una estrella, la Luna, a causa de la contaminación?

El ser humano forma parte de esa totalidad que es mayor que nosotros y de la que dependemos: del aire que respiramos, del arroz con frijoles que comemos, del suelo para nuestros pies, sobre el que podamos caminar descalzos sin contraer parásitos, ácidos tóxicos que nos transmiten enfermedades. Es necesario que podamos respirar tranquilamente sin riesgo de enfermarnos, que podamos comer nuestras ensaladas, nuestras verduras, sin contraer cólera u otros males.

Tenemos ese derecho, pero las cosas también tienen su autonomía. La piedra tiene derecho a existir y el animal, que llevó millones de años para formarse, tiene derecho a continuar existiendo. Y nosotros, casi instintivamente, al ver cualquier animalito. vamos pisando y matando.

Los animales tienen derechos

El descubrimiento de que el derecho no está sólo del lado del ser humano y de que todos los seres tienen una subjetividad significa que se les debe respeto y una legislación más avanzada que la nuestra. Y no se puede torturar a los animales: es un crimen. El aguijón contra el buey es ilegal, porque el animal tiene derechos que hay que proteger.

¿Qué derecho, qué relativa autonomía debe concedérseles a todos los seres de la Creación, fundamentalmente a los seres humanos? Es una relación de respeto, de veneración. Todo lo que existe y coexiste preexiste, viene de antes. Y todo subsistirá junto. Por ello, es necesario prestar atención a lo que nuestra sociedad occidental deja a un lado: la diferencia entre el tiempo biológico y el tiempo tecnológico. Para hacer un pino grande se necesita entre 30 y 40 años: ése es el tiempo de la Naturaleza. Para derribarlo con una sierra eléctrica basta con un minuto y medio. Hasta nuestro lenguaje está contaminado. Si hablamos de recursos naturales, de materias primas, es porque entendemos que las cosas están a nuestra disposición. Reducimos las cosas a recursos naturales y los seres humanos a recursos humanos.

"La montaña está sangrando"

En mayo de 1991 hice un viaje en compañía del cacique Aniceto por la ruta Río Petrópolis. Durante el recorrido Aniceto me hizo las siguientes preguntas: "¿Quién tiene derecho a martirizar así a la montaña? Hasta hoy sigue sangrando. ¿Por qué la cortaron así? ¿Por qué no la respetaron e hicieron las curvas que ella sugiere?"

Es otra perspectiva, otro sentido de convivencia, de confraternidad con la Naturaleza. Entonces, ¿quién es el bárbaro y quién es el civilizado? Bárbaros somos nosotros, que hemos echado a andar la máquina de la barbarie, que primero agredimos al ser humano al explotarlo y esclavizarlo. Agredimos a la mujer y después a las clases, a las razas, y no contentos todavía, con la misma lógica, agredimos a la Naturaleza, sometimos a la Naturaleza. Ha llegado el momento de hacer un balance para ver lo que es posible salvar; cómo cambiar el curso del camino y cómo elaborar en la conciencia colectiva una cultura ecológica, un nivel de conciencia tal que no se traduzca en ideas, porque las ideas no cambian la realidad, lo que cambia la realidad son las actitudes, que se transforman en actos y prácticas.

Tenemos que escuchar a las estrellas

¿Qué actitudes debemos desarrollar, qué tipo de lectura del mundo, que pronunciamiento sobre la realidad debemos incorporar para no ser el Satán de la Tierra, sino, como sugiere el Génesis, el ser que está en el jardín, cuida de la tierra y la cultiva? Y cultivar es hacer el culto, la liturgia de la tierra, como lo hacen, por ejemplo, las culturas andinas. Para ellas, trabajar no es agredir la tierra, sino ayudar a la tierra a producir, porque ella es tan generosa como la Gran Madre que le da todo al ser humano. Todos los frutos, todos los alimentos. Con nuestro trabajo ayudamos a la Gran Madre Tierra a producir. Por eso a veces trabajamos diez horas, a veces dos horas, y otras veces no trabajamos, porque estamos integrados a ese proceso y tenemos una relación de veneración y respeto por ella.

El pueblo indígena aymara al igual que nuestros tupíguaraníes, los yanomamis y otros cada vez que va a derribar un árbol realiza todo un ritual en que pide disculpas por hacerlo. No les gusta derribarlo, pero necesitan el terreno, necesitan la madera. Nosotros no. Nosotros devastamos la Naturaleza, la agredimos, con un potencial fantástico de pillaje y destrucción, que no conoce límites. La Naturaleza, con su grito, nos está imponiendo un cambio. Tal vez el imperativo fundamental de nuestros días sea escuchar a nuestra conciencia, a nuestros corazones, a la Naturaleza, a las estrellas, al Cosmos. Los científicos han desarrollado hasta tal punto la capacidad de escuchar que descubrieron el eco del Big Bang, la gran explosión, que aún se hace oir, y cuya luz está llegando ahora hasta nosotros trayendo consigo el eco del comienzo de la Creación. Tenemos que escuchar al Universo.

Ecología técnica: no ataca las causas

En la actualidad existen cuatro grandes líneas en la discusión ecológica. La primera, la Ecología técnica, que es una respuesta que data de hace unos 50 años y que, en lo fundamental, mantiene el paradigma del progreso tecnológico y material ilimitado cada vez más acelerado e informatizado, y ahora integrado mundialmente debido al establecimiento del mercado total, victoria del modo de producción capitalista en confrontación con el socialista. Ese paradigma es presentado como la gran propuesta para toda la Humanidad.

¿Cuál es la respuesta técnica a esa crisis cuyo dramatismo nos toca tan de cerca? La respuesta es mantener ese paradigma y, al mismo tiempo, desarrollar procedimientos que traten de preservar el medio ambiente o que aminoren los efectos no deseados del desarrollo sobre las poblaciones y sobre la Naturaleza. Por ejemplo, cuando una fábrica es muy contaminante, se deben colocar filtros. O se debe hacer una agricultura con menos productos tóxicos, aunque se mantenga en los campos la misma agresión capitalista. En la respuesta técnica sólo se atacan las consecuencias, pero no las causas. El modo de pensar en la relación con la Naturaleza sigue siendo el mismo: el del pillaje, el de la dominación. Se le liman los dientes al lobo, pero se conserva toda su ferocidad.

Ecología política: no cambia la dirección

Hay una segunda línea, importante en la actualidad, que es la Ecología política. Tras las agresiones a la naturaleza, a las clases sociales, a las minorías, al cuerpo, a la mujer, existe un poder político y económico que es sustentado bien por el Estado con su política de desarrollo industrial, agrícola, vial, urbano, energético o bien por las grandes compañías nacionales o transnacionales, que llevan a cabo planes sectoriales y globales dentro de ese paradigma de desarrollo acelerado, cuantitativo, ilimitado.

Son cuestiones políticas las que inciden cada vez que se instala una fábrica o se lleva a la práctica cualquier proyecto: es preciso tomar en cuenta si el proyecto agrede al medio ambiente, a la Naturaleza, si afecta a las poblaciones humanas, si tiene implicaciones para la devastación forestal, la eliminación de animales o de microorganismos y el desequilibrio ecológico de la región.

Todas estas cuestiones se toman en consideración. El Banco Mundial y los grandes centros financieros han incluido en sus políticas la dimensión ecológica. Se intenta buscar un cierto equilibrio entre las ventajas del desarrollo y sus costos ecológicos. Se trata de una tentativa de conseguir un equilibrio. Sin embargo, siempre que se produce un conflicto básico, la cuerda revienta por el lado de la ecología. O sea, se preserva el desarrollo, aun conociendo el daño ecológico, la desestructuración, la desarticulación que éste puede causar. En resumen, se intenta lograr un desarrollo más o menos adecuado a la ecología y a la población del lugar en cuestión.

Esa fue la gran lucha política del brasileño Chico Mendes frente al Banco Mundial y otros centros financieros. Decía: "Queremos, claro, que se desarrolle la Amazonia. No somos ni oscurantistas ni retrógrados. Pero queremos un tipo de desarrollo adecuado a la región amazónica". No un desarrollo contra la naturaleza, sino con la naturaleza. La suya era una propuesta sabia. Consistía en extraer de la selva amazónica lo que la propia selva renueva, y no extraer lo que no es renovable, lo que se destruye. Se pronunciaba contra la deforestación, que es la base de la creación de grandes proyectos, como el de Jari, el de las grandes hidroeléctricas, que diezman los peces, envenenan las aguas, producen un inmenso desequilibrio ecológico y ni siquiera siguen produciendo electricidad, por que la descomposición de las plantas y de los seres vivos acuáticos llega a impedir el funcionamiento de las máquinas.

Culturas comunitarias: cuál "desarrollo"

La Ecología política le incorpora al proyecto de desarrollo la consideración por el medio ambiente natural y humano. Es un paso importante, pero el límite de esa visión consiste en que no pone en tela de juicio el tipo de desarrollo. Normalmente, busca una forma más colectiva de llegar a las decisiones políticas, para aminorar los efectos dañinos de los proyectos. Esto se torna importante hoy en día, especialmente porque tenemos cada vez más conciencia de las singularidades regionales. Una cosa es el tipo de desarrollo adecuado al sur de Brasil, otro al de la zona montañosa del país, otro a las selvas tropicales y subtropicales. Significa, en suma, trabajar con varios tipos de desarrollo, y no con un modelo único, a partir de la comprensión de la naturaleza humanamente integrada, culturalmente relacionada.

No todas las culturas aspiran al mismo tipo de desarrollo. Las culturas andinas latinoamericanas, que son culturas más comunitarias, no se inclinan a la aceleración del desarrollo, ni están interesadas en ese tipo de desarrollo tecnológico. Su relación con la naturaleza es más integradora, y está más vinculada a las necesidades de la vida que a los requerimientos del mercado.

Clave ecológica: domesticar los deseos

Cuando recibe el impacto del desarrollo capitalista, occidental, blanco, europeo, la cultura comunitaria tiende a desestructurarse completamente. Ninguna reforma agraria tiene éxito en Perú, en Bolivia, en Ecuador, porque el indio tiene otra concepción de la tierra. En Perú, el gobierno de Velasco Alvarado hizo una gran reforma agraria, lo dividió todo con helicópteros, con tecnología norteamericana. Los indios lo acompañaron hasta cierto punto y después desistieron, porque para ellos los límites de la tierra son sagrados.

Nosotros tenemos una tradición individualista, occidental, excluyente de los otros, y que trata a la naturaleza como un objeto para ser explotado. Transformamos la tierra en capital. En todo el Oriente existe otra concepción, mucho más colectiva, comunitaria, que trata de adecuarse a los ciclos biológicos. Ella respeta, por tanto, aquello que la propia naturaleza puede renovar. Hablo en especial de las cultura china y japonesa, influidas por el Budismo, que es una inmensa escuela de ecología, porque la tesis básica del budismo reza que se deben domesticar limitar colectivamente los deseos.

Nosotros, por el contrario, exasperamos los deseos al máximo, hasta lo insaciable, hasta el deseo infinito e insaciable. Nos volvemos neuróticos y sufrimos al tratar de satisfacer todas nuestras posibilidades de consumo ante una producción cada vez más diversificada de productos absolutamente inútiles para el sentido de la vida humana. Son importantes para las demandas del mercado, pero no para las demandas de la vida. Nuestra cultura carece, entonces, de cualquier basamento comunitario.

Capitalismo japonés y capitalismo de Estados Unidos

Las culturas autóctonas de América y las culturas asiáticas son más comunitarias, más colectivas. Por eso el propio capitalismo japonés no es comparable con el alemán, el inglés o el norteamericano. Por ejemplo, el japonés no sale de vacaciones, porque su relación con el trabajo es otra. Para el japonés la elección de su trabajo la hicieron los ancestros cuyas cenizas guarda cada familia durante cuatro o cinco siglos. Hasta los inmigrantes japoneses son así. Una forma de responder y de ser leal a los ancestros es trabajar siempre en ésta o aquella profesión. De ahí se deriva también la lealtad a la fábrica, al lugar en que se trabaja, con un profundo sentido comunitario.

Para nosotros no existe lo ancestral, todo el mundo lo olvida. Allá, sin embargo, está presente. El capitalismo explota esa tendencia cultural para acumular más, para producir más. En un análisis más exhaustivo del capitalismo japonés u oriental no se pueden utilizar las categorías que le aplicamos al capitalismo norteamericano o al capitalismo nuestro, salvaje, del Tercer Mundo, que es un capitalismo dependiente, sin frenos, asociado al gran capital, y que tiene una tradición esclavista y colonial.

Esas idiosincrasias nos hacen cuestionar los modelos de desarrollo. Todos somos víctimas de un tipo de desarrollo que el Atlántico Norte le impuso al mundo entero, con un inmenso sacrificio político de las poblaciones, las tradiciones, los valores humanos y familiares. Ese desarrollo perturbó todo nuestro imaginario, toda nuestra capacidad simbólica asociada al trabajo, que fue degradado al convertirse en fuerza de trabajo, en venta de fuerza productiva. La dimensión política en la ecología es importante, pero no suficiente. Ella revela el medio, la situación: es preciso respetar lo ecológico, desarrollar tecnologías que sean menos dañinas. Pero con ella no cambia la dirección del tipo occidental de desarrollo.
Ecología ética: más unitaria y global

Hay una tercera línea ecológica, que yo denominaría la Ecología ética, y que es más avanzada que las anteriores. Ya no parte de una visión utilitarista que coloque al ser humano como centro, como si todo se diera en función de él, sino que asume una visión holística, más unitaria y global. Afirma que todos los seres vivos están vinculados unos a otros, que dependen unos de otros, y que todos dependen de la Naturaleza, de las reacciones químicas, de los virus y bacterias, del intercambio de elementos que hacen simbiosis en formas de vida; y que la vida es una unidad de nacimiento y de muerte.

El Budismo y el Hinduismo nos parecen cosas distantes. Sin embargo, cuando hablamos de Budismo e Hinduismo estamos hablando de China, de la India, de todo el Oriente, prácticamente de dos tercios de la humanidad. Ese mundo tiene otra relación con el Universo, marcada por lo que Buda primero y después en Occidente Schopenhauer y Albert Schweitzer desarrollaron: la compasión universal.

Compasión universal, veneración

Tener compasión significa sufrir con el Universo, estar junto a la realidad más sufriente del Universo, respetarlo. La compasión universal busca la felicidad de todos los seres vivos, no sólo la del ser humano. De ahí surge la ética de la veneración. Su principio ético básico es el siguiente: es bueno todo lo que conserva y promueve la vida, y es malo todo lo que mata y disminuye la vida.

Albert Schweitzer era un médico alemán, un gran teólogo especializado en investigaciones sobre Jesús, y un gran concertista. Renunció a todo y se fue al Africa, donde abrió un hospital para el tratamiento de la enfermedad de Hansen, la lepra. Y dedicó la vida a esos ol vidados debido a la compasión que sentía por ellos. En 1960 escribió el famoso libro Cultura y Etica, en el que expone un visión ecológica y ética del ser humano vinculado a los otros seres vivos. Conservar y alentar la vida, tener compasión de quien sufre. Consolar, defender, estar junto a quien sufre: ésa es la gran tarea humana.

Responsables y encantados

Otro aserto de la Ecología Etica es el de la responsabilidad ilimitada por todo lo que vive, por aquello que la naturaleza demoró miles de años en producir. El sistema de la vida comenzó hace 4 mil millones de años con los virus y las bacterias primordiales y los seres humanos somos un conglomerado articulado de miles de millones de bacterias y virus que están dentro de nosotros y que permiten que funcione todo el sistema genético. De ahí la ilimitada responsabilidad por todo lo que vive, sea visible a nuestros ojos o al ojo del científico ése que se usa hoy en día para ver lo infinitamente pequeño. Responsabilidad aun por los elementos subátomicos, que son los elementos primordiales de la vida.

Es preciso trazar un límite a la voracidad del ser humano y rescatar el encanto de la Naturaleza. El gran Max Weber, uno de los fundadores de la Sociología, afirmó: la primera agresión que hizo el proyecto científico, técnico y burocrático consistió en desencantar el mundo. Hoy por hoy la Luna es sólo el satélite de la Tierra, un desierto, no hay en ella nada de encantamiento. Lo que quiso decir es que se perdió la dimensión antropológica, el carácter simbólico de la Luna, del Sol. La Ecología ética propone que se recupere esa dimensión de la veneración, del misterio de las cosas. Y que se recupere la validez de otros acercamientos a lo real que no sean el que comenzamos a desarrollar hace 400 años: el acceso científico, que surgió en conflicto con la religión y persiguiendo a los alquimistas, los brujos y los magos.

La ciencia no acepta ningún misterio. Descifra el código genético, descubre las leyes químicas, la composición atómica y subatómica, y liquida el misterio. Y sin embargo, cualquier científico mínimamente serio se pregunta cuál es la energía que todo lo penetra, que todo lo sustenta, y de dónde viene todo. Por tanto, se encuentra ante un gran misterio. La magia es importante porque es un diálogo que capta esa dimensión misteriosa de la Naturaleza.

Los seres humanos somos la Naturaleza

En su obra Cómo veo el mundo, Einstein, el mayor genio de la ciencia moderna, hizo un rescate del discurso lírico, de la importancia de la religión, y se confesó una persona profundamente religiosa, de una religiosidad cósmica, ni judía tradicional ni cristiana. La Naturaleza no es lo que está fuera de nosotros, sino lo que está adentro, en cada uno de nosotros. Cuando se pregunta "¿dónde está la Naturaleza?" todo el mundo apunta hacia afuera, hacia los árboles, hacia los pajaritos. Debíamos apuntar hacia adentro, porque la naturaleza está en el ser humano. El ser humano es piedra, es planta, es animal, es autoconciencia, es divinidad. Por eso llegamos tan tarde a la Creación y lo unimos todo en nosotros mismos.

Tenemos una dimensión shamántica

Con la recuperación del alquimista, el ser humano no se limita a sufrir el impacto de la naturaleza la Luna que encanta, el Sol que ilumina , sino que establece un diálogo con la realidad, habla con la naturaleza. Lo que en lenguaje popular se expresa como "tengamos un pensamiento positivo" es en realidad una formulación profundamente alquimista, tan verdadera como la formulación "hagamos una superposición de ondas" en el lenguaje de la Física cuántica.


Los psicoanalistas hablan de la recuperación de la dimensión shamántica de nuestra psique. El shamán, el pajé brasileño, el curandero, es el que tiene la fuerza del Cosmos, el que sostiene un diálogo con las energías escondidas de la naturaleza, de las plantas, de los astros, de la Luna. Es un intermediario y un articulador de esas energías, y sana. Las culturas autóctonas desarrollaron la medicina shamántica. Cada persona tiene su dimensión shamántica, está en contacto e interrelacionada con la totalidad. Los seres humanos habitamos las estrellas, pues nuestro cuerpo está hecho de elementos físicos y químicos más antiguos que el Sol y la Tierra, que vienen del Cosmos y que componen nuestra realidad. La veneración del Universo es importante porque le devuelve al ser humano la compañía de los demás seres.

La muerte: el otro lado de la vida

Sin embargo, la dimensión ética por sí sola no resulta suficiente, pues tanto en Schopenhauer como en Buda como en Schweitzer condujo a un profundo pesimismo frente a la vida. Yo diría que es una perspectiva biocéntrica, centrada en la vida, cuando en realidad la naturaleza no está centrada en la vida, sino en el equilibrio entre la vida y la muerte. La naturaleza asimila a la propia muerte, que es importante en la naturaleza. Nosotros huimos de la muerte, no la aceptamos. Hasta que no se produzca esa aceptación no estaremos integrados ecológicamente. La muerte pertenece al Universo, porque es temporal; hace siglos que viene avanzando, y mi muerte es importante para que otros vivan, hasta físicamente, para dejar mi lugar.

Para los tupí guaraníes la muerte no contiene ningún elemento trágico. Ellos se suicidan el año pasado fueron 70 los que lo hicieron , actitud que para nosotros constituye un desastre. Para ellos, en cambio, la muerte es el otro lado de la vida. Mueren, pero continúan en el grupo, en el pensamiento, en el imaginario de los suyos. Nos hemos distanciado tanto de la naturaleza que no vemos que la muerte le pertenece, que no llega al final, sino que está al comienzo. Nos vamos muriendo poco a poco hasta acabar de morir, porque nuestra vida es mortal. La muerte no viene de afuera: comenzamos a morir desde que nacemos, y un pequeño feto es suficientemente viejo como para morir. Su potencial energético se va desgastando. Los glóbulos rojos tienen una hegemonía soberana sobre los blancos, pero lentamente los blancos se van equilibrando y ganando hegemonía hasta comerse a todos los glóbulos rojos. Se trata de un proceso ecológico normal.

La comprensión que queremos desarrollar es la de que la vida pasa por la muerte, no se estanca en ella. Todo el Universo es así. La ley universal está regida por la entropía, o sea, por la segunda ley de la Termodinámica. La primera ley establece que la energía del Universo es constante, son sus formas las que cambian. La segunda, que la energía, para producir trabajo, se va desgastando hasta no producir ningún trabajo. Y el Universo marcha lentamente en dirección a la muerte térmica.

¿El fin de la especie humana?

Ilya Prigione, premio Nobel de Biología y Química, y uno de los grandes científicos de nuestros días, escribió un libro titulado La Nueva Alianza, en el que afirma que cuanto más ascendemos en la evolución, más complicados se hacen los mecanismos de la vida, más energía consumen y, por tanto, más organización crean internamente y más caos en el exterior.

Nos encontramos inmersos en una aceleración cada vez más creciente. Hay una ley cósmica que se percibe en las plantas, en las estrellas. Las estrellas, cuando llegan a su final, consumen todo el hidrógeno y dejan el helio, que es mucho más brillante. Entonces, el helio brilla extraordinariamente y, de repente, la estrella se apaga, va perdiendo su color rojo hasta terminar oscura y apagarse. Lo mismo le sucede a un naranjo: antes de morir se cubre de una enorme floración.

La Biología ha adelantado la hipótesis de que podríamos encontrarnos ante un fenómeno semejante. ¿Será acaso que la aceleración del desarrollo tecnológico, antropológico, de la conciencia, de la evolución, y también el desgaste de la energía mediante la contaminación, puede significar el fin de la especie humana? Este ser humano, el homo sapiens, puede desaparecer, y la naturaleza podría seguir adelante, durante millones de años, hasta que de una rata cualquiera, o de una cucaracha, surgiera un ser humano nuevo, con otra forma. La muerte pertenece a esa dimensión. La ética es importante porque obliga al ser humano a trabajar su mortalidad, su temporalidad, su integración al Universo.

Ecología holística: el mundo es misterio

Además de los anteriores, hay otro discurso, el de la Ecología holística, reintegradora, vivida por las grandes religiones, incluso por el Cristianismo. Ella parte de otra plataforma básica: el redescubrimiento de la totalidad, de la integridad, de la organicidad, de la animación de todos los seres. Todos los seres vivos son portadores de mensajes, por eso debemos escucharlos a todos. Esa visión se denomina holística porque pretende captar todas las dimensiones de la vida real: la física, la estética, la ética, la profundidad psicológica, la mística, en el sentido de que esa realidad remite a un denominador común fundamental, que es el misterio.

La palabra místico viene de misterio. El mundo como un inmenso misterio. No se trata de que no lo conozcamos sino de que cuanto más lo conocemos, más abierto se muestra a nuevos conocimientos. El misterio, por tanto, no es lo que no conocemos, no es el límite de la razón, sino lo ilimitado de la razón. Cuanto más conocemos, más podemos conocer.

El ser humano es la expresión más compleja, más elaborada, de la red de relaciones que se da en el primer momento de la creación, en el momento de la primera explosión. La teoría más moderna es la inflacionaria. Según ella, en el primer momento en que el átomo primitivo, cargadísimo de energía y de materia condensada, se distendió como el globo de un niño al inflarlo, en ese primer momento, se produjo la primera estructuración del Universo. A continuación se produjo la explosión, cuyo eco se escucha hasta nuestros días.

Las religiones lo supieron siempre

Las religiones siempre captaron ese hecho, no por vía de la ciencia, sino de la intuición mística, religiosa, en profunda sintonía con lo real. Hemos quebrado la alianza con la creación y nos hemos plantado sobre ella. La tradición judeocristiana hizo que nos consideráramos dueños de la creación, dominadores de la Tierra. Y nos sentimos huérfanos y solitarios dentro de ese mundo, cuando en realidad, somos hermanos y hermanas en esa larga cadena.

Las religiones captan todo eso por connaturalización, como la madre, a quien le basta colocar su mano sobre la frente del hijo para saber si tiene o no fiebre. El llanto del hijo le indica cuándo tiene hambre, cuándo tiene dolor, cuándo está enfermo, por connaturalización. Mientras más inmerso está en ella el ser humano, más atento estará a los ciclos de la naturaleza.

La autoconciencia del ser humano es producto de la evolución. Cuanto más se asciende más autoconciencia se posee. Entonces, Dios no viene de afuera a infundir el alma humana, sino que está allí desde el comienzo, aunando todas las energías. Dios dentro de la realidad, la realidad dentro de Dios, haciendo surgir cada vez más esas formas de creación, de forma que la conciencia no es sólo una especificidad del ser humano, sino que lo es del Universo. La conciencia como autoconciencia es propia del ser humano, pero la ameba también tiene su nivel de conciencia, al igual que el animal o la piedra tienen sus formas de diálogo con la realidad. Y esto no sólo en el discurso de la Física cuántica, sino en los discursos religioso, psicológico, estético, ético. Como un desafío de una nueva alianza del ser humano en pro de la vida.

Le llamamos Dios, Buda, Jehová...

Esa visión no invalida la dimensión técnica, ya que tenemos que trabajar para minimizar lo más posible los desastres ecológicos, estar vigilantes para que las políticas oficiales y las familias contribuyan a la preservación ecológica tratando con sabiduría a los árboles, a los residuos, a la basura. Todo debe encaminarse en el sentido de que el ser humano se integre cada vez más en el respeto hacia todas las cosas, y no en su sacrificio o en el protagonismo de un proceso de victimación de la realidad.

El ser humano debe desarrollar y recuperar la dimensión de veneración, de respeto por todo lo existente. Ver la historia, la genealogía de cada realidad en el sentido de hermanarse con ella e involucrarse en ese proceso de vida y muerte, no como realidades que nos hacen salir del mundo, sino que, por el contrario, nos hacen estar más profundamente en el mundo.

Ver la muerte como la oportunidad de alcanzar formas más misteriosas, más radicales. Y, finalmente, alcanzar esa espiritualidad que trata de integrar toda la realidad, sea en el pasado, de donde venimos, sea en el futuro, no explotando a las generaciones que vendrán, desarrollando esa profunda solidaridad generacional, un sentimiento de fraternidad radical con toda la realidad, fraternidad y ternura con lo real, sabiendo que esa realidad está plagada de mensajes, de emociones, de valores. Es un alfabeto que tenemos que aprender a leer. Al articulador de ese discurso le llamamos Dios, Jehová, Buda, no importa cómo: es esa realidad que todo lo penetra y hace brillar, y que hace que todo sea uno y al mismo tiempo diverso.

Si no lo hacemos, nada podremos salvar

El ser humano que capta todo esto y puede transformarlo en un discurso de veneración, de cántico, de loor, de unidad, y también de lucha para preservar no la vida y la muerte, sino el equilibrio entre la vida y la muerte, ese ser humano es el sacerdote o la sacerdotisa. Y cuando ello se logre, la muerte ya no será un tragedia y el ser humano dejará de sentirse un huérfano en un mundo ajeno y alejado, y se sentirá parte de un todo que comenzó antes, pasa por él y sigue hacia adelante.

Esta es una propuesta urgente para una nueva humanidad. Si no la ponemos en práctica ahora nada podremos salvar. No es una propuesta de lo posible o no posible, de lo interesante o lo no interesante, sino que es una propuesta urgente: hay que rescatar a la Tierra, porque ella está cautiva. Hay que liberar no sólo a los oprimidos sino a todos los seres, para que convivan como hermanos y hermanas con veneración y respeto.






Fuente: Revista Envío












La filosofía en la Educación Escolar Chilena


Ministerio de Educación
Enero 2004

Introducción
El propósito de este informe es describir la situación de la enseñanza de la Filosofía en el currículum y aclarar las razones que la fundamentan. Los antecedentes que se presentan a continuación han sido recopilados tomando en consideración los cuestionamientos que algunos grupos de profesores de Filosofía y formadores de profesores de Filosofía han hecho llegar a esta Secretaría de Estado.

El informe está organizado en siete secciones.

• En la primera se elabora una caracterización del área de filosofía y su quehacer en el ámbito de la enseñanza, a partir de lo cual se establece una fundamentación general del lugar de la filosofía en la educación escolar.
• En la segunda sección se describe la situación de la Filosofía en el Currículum de la Enseñanza Media Regular en los años anteriores a la reforma en curso.
• En la tercera sección están descritos los antecedentes que fundamentan la posición y características del área de Filosofía en el currículum de la Reforma; y se presentan datos sobre la presencia y obligatoriedad de la filosofía en un abanico de países, de modo de tener una perspectiva internacional sobre el asunto bajo examen.
• La cuarta sección pone de relieve las consultas, críticas y ajustes a la situación de la Filosofía en el currículum vigente.
• La quinta sección expone los Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mínimos Obligatorios de los programas actuales de Filosofía en la Educación Media Humanista-Científica.
• En la sexta sección se presentan las peticiones que en el presente hacen al Ministerio de Educación agrupaciones de profesores y formadores de profesores de filosofía.
• Finalmente, la séptima sección contiene los cursos de acción que el Ministerio de Educación se ha propuesto sobre las peticiones referidas.

1. Orientaciones de la filosofía en la educación

Entre las disciplinas humanísticas, la filosofía tiene el mérito de hacerse cargo de las preguntas que guían la búsqueda de comprensión de sí mismo propia del ser humano y de proporcionarle las herramientas lógicas y conceptuales que le permiten aproximarse a ellas.

Algunas de las preguntas de la filosofía son preguntas que toda persona se plantea en situaciones límites, como la muerte, el dolor, el sentimiento de lo absurdo o lo vacío de la propia existencia. Otras son preguntas por los límites del conocimiento, es decir, preguntas acerca de la posibilidad de conocer algo con certeza. Muchas de las respuestas a estas preguntas están dadas por la cultura, el arte, el saber tradicional, la ciencia y la religión. Sin embargo, lo propio de la filosofía es exigir la fundamentación razonada de toda respuesta y el cuestionamiento de los supuestos en que se basan estas mismas. Entonces, como ejercicio permanente de reflexión crítica, la filosofía transita por los supuestos de todas las disciplinas sin poder ser reducida a ninguna de ellas, ni, tampoco, puede ser sumada como una más. Por lo anterior, la filosofía juega un papel central en la educación.

Al exponer a los jóvenes a las preguntas existenciales, epistemológicas, éticas y sociales, dándoles las herramientas lógicas y conceptuales para abordarlas, la asignatura de Filosofía responde a la necesidad de desarrollar en ellos hábitos de reflexión que contribuyen a darle sentido a su experiencia, a desarrollar su autonomía y a prepararlos para una participación ciudadana responsable.

Es por lo mismo que la filosofía es una de las instancias educativas que mejor responde a los desafíos planteados por la Reforma, particularmente los que tienen que ver con el desarrollo de un pensamiento crítico, el despertar de la creatividad, el reconocimiento de la autonomía y la valoración de la participación democrática.

La reflexión filosófica tiene la función de ayudar a los jóvenes a cumplir con la tarea -- a la que toda persona está llamada -- de formarse por sí mismos una visión de las cosas y a actuar de acuerdo con ella. Por esta razón, es condición indispensable del comportamiento moral y de la participación en una sociedad democrática.

Como ejercicio permanente del pensar reflexivo que interroga por los fundamentos de toda representación de la realidad, como cultivo de una actitud crítica frente a las respuestas instituidas desde la mera opinión y la inercia del sentido común, como ejercicio de la duda que alcanza incluso a la propia facultad de pensar, la Filosofía juega un papel insustituible en la educación: sobre esta caracterización, no hay discusión ni debate.

Sin embargo, como la definición y el propósito de la filosofía son en sí cuestiones filosóficas de discusión y debate, debe valorarse el acuerdo logrado entre académicos y docentes de diferentes corrientes y persuasiones sobre las nociones filosóficas, como lo atestigua el informe de la Comisión ad hoc de Filosofía de 2002.

Concordada esta definición de la filosofía y su valor intrínseco, desde un punto de vista educativo se aprecian dos enfoques específicos del rol de la filosofía en el currículum escolar.

Desde una primera perspectiva, la filosofía es un cuerpo de conocimientos constituido por obras e ideas filosóficas, que son un gran legado cultural-histórico. El objetivo de la enseñanza de la filosofía, desde esta perspectiva, es familiarizar a los jóvenes con este cuerpo de conocimientos, permanentemente vigente por su misma naturaleza. Sugiere esta perspectiva que para decidir si incluir o no a la filosofía en el currículum, se tendría que juzgar por un lado, el valor de saber, por ejemplo, quién era Sócrates y qué es la metafísica o la ética; y por el otro, se tendría que sopesar también, cuánto se valora este cuerpo de conocimiento con relación a los otros conocimientos (de las ciencias, las artes, etcétera), considerando que el currículum es por definición una selección de materias y contenidos.

Según una segunda perspectiva, la filosofía se concibe más bien como un actuar o estar en el mundo de modo esencialmente indagatorio y explorador. Las preguntas ocupan un lugar privilegiado en este enfoque, y se presume que son susceptibles de variadas respuestas. En este sentido la filosofía sirve para promover en los alumnos una serie de destrezas y habilidades de índole cognitivas - por ejemplo, su capacidad analítica, crítica y reflexiva; además, ayuda al desarrollo de actitudes y valores particulares, muchas asociadas con la ética y la convivencia armónica, tales como la tolerancia frente a diferentes puntos de vistas, y la resolución de conflictos a través del diálogo constructivo y razonado. Sugiere esta perspectiva que para determinar el rol de la filosofía en el currículum, se tendría que determinar hasta qué punto estas destrezas y habilidades, actitudes y valores, son propias de esta asignatura o si son posibles de fomentar también desde otros sectores de aprendizaje o, en el mejor de los casos, por el currículum en su totalidad.

En términos estrictos, estas definiciones del aporte de la filosofía no son excluyentes. Es posible hacer un curso de Ética o de la historia de la filosofía con un enfoque basado en preguntas susceptibles a diferentes respuestas y la reflexión detenida sobre ellas.
No obstante lo anterior, las determinaciones curriculares que se tomen, siempre dependerán del enfoque de la filosofía que se privilegia, además del tiempo que se dispone para la asignatura. Se vuelve sobre ambos elementos -- el tiempo disponible y los enfoques - en las secciones que siguen.

2. Filosofía en la Enseñanza Media Regular, antes de la Reforma en curso

2.1 Enseñanza Media Humanista-Científica

Entre 1981 y 1984 el Plan Común contemplaba Filosofía sólo en 4º Medio y la posibilidad de incluir en el Plan Electivo Psicología o Lógica en 3º y 4º Medio. En el año 1984 se agregó al Plan Común dos horas de Filosofía en 3º Medio.

En este período el énfasis en Filosofía del Plan Común es ético, antropológico e histórico. En cuanto a autores sugeridos, en primer plano aparecen algunos filósofos españoles y en especial la filosofía Tomista.

2.2 Enseñanza Media Técnico-Profesional: 1988-1998

Entre 1988 y 1998 Filosofía no era una asignatura obligatoria para los alumnos de la modalidad técnico-profesional. El plan de estudio para esta modalidad incluía las siguientes áreas de asignaturas :

a) Área básica: Castellano, Matemática y en 3º y 4º Medio, Historia y Geografía de Chile
b) Área profesional: asignaturas concebidas como preparación indispensable para el ejercicio de una especialidad determinada
c) Área complementaria: asignaturas propias de la expresión artística, física, recreativa, cultural y, en general, aquellas consideradas apropiadas para el desarrollo integral de los alumnos.
En consecuencia, aquellos establecimientos que ofrecieron Filosofía y/o Psicología durante esta década antes de la reforma curricular vigente lo hicieron en el área complementaria, dentro de las horas a distribuir.
3.0 Antecedentes que fundamentan la posición y características del área de Filosofía en el currículum de la Reforma

3.1 Fundamentación y rasgos constitutivos de la Formación General

Para comprender las razones que fundamentan la Filosofía en el currículum de la reforma en curso, es necesario tener una visión de la construcción de este mismo en términos más generales.
Un cambio importante que instaura la Reforma es que todos los alumnos comparten el mismo currículum hasta fines de segundo medio - es sólo en ese momento que se elige la modalidad técnico profesional o humanista-científico para 3º y 4º medio. Antes de la Reforma esta misma decisión se tomaba al final de octavo básico. Esta modificación tiene implicancias relevantes para la situación de Filosofía.

En la actualidad los alumnos tienen diez años completos, desde su entrada a la educación básica hasta terminar segundo medio, para lograr los objetivos y contenidos que han sido identificados como fundamentales para el éxito en cualquiera de las modalidades que luego eligen para 3º y 4º Medio. Durante estos diez años el currículum común tiene por propósito dotar a cada alumno y alumna de herramientas intelectuales y morales que los habiliten plenamente para su vida como personas, ciudadanos y productores en la sociedad del siglo XXI. Esta educación implica la adquisición de habilidades poco trabajadas en el pasado. Tienen que saber, pero también saber hacer; tienen que saber, pero también razonar, analizar, criticar, y evaluar posibles soluciones tomando en cuenta mucha información. Consecuentemente, el énfasis hoy en día no es sólo en memorizar hechos, sino también saber cómo interpretarlos, fundamentarlos, extrapolar a partir de ellos, y estas habilidades son adquiridas a través de muchas áreas - Lengua Castellana y Comunicación, Historia y Ciencias Sociales, Matemática, Ciencias Naturales, Arte, etcétera.

Además, la definición de Objetivos Fundamentales Transversales - objetivos que cruzan las diversas asignaturas - convoca a los profesores de todos los sectores a preocuparse de lo que comúnmente se llama "educación en valores", incluyendo temas como derechos humanos, cuidado del medio ambiente, igualdad de oportunidades para mujeres y hombres, respeto y valoración de la diversidad cultural. De manera similar, los OFT invitan a los profesores de todas las asignaturas a preocuparse del logro de habilidades de pensamiento de orden superior, tales como capacidad de abstracción, pensamiento sistémico, experimentación y aprender a aprender, comunicación y trabajo colaborativo, resolución de problemas, manejo de la incertidumbre y adaptación al cambio. Por la centralidad de la presencia de estas habilidades intelectuales y morales en el currículum nacional, vale la pena en los siguientes párrafos explicitar en qué consisten exactamente.

Capacidad de abstracción: al sistema escolar tradicionalmente se le ha exigido que desarrolle la capacidad de abstracción en los alumnos, solo que ahora esta tiene nuevas connotaciones relacionadas con la complejidad y exigencia de los desempeños requeridos en los nuevos contextos personales, productivos y ciudadanos. El sistema escolar debe asegurar hoy la adquisición de unas capacidades simbólicas mayores que en el pasado: de manejo y capacidad de interpretación y discriminación de volúmenes sin precedentes de información y, por tanto, de conceptualización y de categorización; de descubrimiento de patrones y significados; de modalidades de representación (metafórica, analógica, matemática); de lectura e interpretación de textos.

Pensar en sistemas: Para comprender, analizar y actuar sobre la realidad actual no bastan los esquemas de causas y consecuencias que tradicionalmente comunicaba la experiencia escolar. Ahora se le pide a ésta mostrar perspectivas más amplias, más integradas, más multicausales y multi-relacionales; más acordes con las formas en que las ciencias y la tecnología actual piensan y actúan sobre el mundo. Enseñar a pensar en sistemas supone enseñar a descubrir las totalidades que son relevantes; supone enseñar a identificar los nodos críticos y a pensar en relaciones, donde la temporalidad y nociones de retroalimentación son centrales; supone enseñar y aprender a redefinir problemas de acuerdo al 'sistema y nivel de relaciones' que se elija.

Experimentar y aprender a aprender: así como es clara la irrelevancia de una enseñanza enciclopédica, es clara también la necesidad de formar a los sujetos para que puedan autónomamente buscar y construir el conocimiento, sepan hacerse preguntas, indagar y ensayar. El nuevo currículum busca formar en unas capacidades de observación del propio aprendizaje y ello no se puede hacer sino prácticamente; viviendo el viaje del conocimiento; experimentando prácticamente, una y otra vez, en distintos ámbitos disciplinarios, el proceso de unas preguntas que se van precisando; su contrastación con evidencias (medibles o no; científicas o hermenéuticas); su arribo a un nuevo nivel de comprensión; y el descubrimiento de prejuicios y pre-conceptos, de caminos inútiles y útiles, del valor del orden y el método. Busca asimismo formar en algo fundamental: la motivación y los hábitos de trabajo para seguir aprendiendo.

Comunicarse y trabajar colaborativamente: El trabajo colaborativo y en equipo, es una dimensión muy importante de la experiencia que organiza el currículum, tanto para responder al requerimiento societal de integración, como por la necesidad más concreta de trabajo en equipo que caracteriza los contextos laborales actuales. Aprender a colaborar, comunicarse conceptos y métodos y alcanzar acuerdos; aprender a buscar y aceptar la crítica de los pares, pedir ayuda y reconocer los aportes de otros, no ha sido enfatizado en la enseñanza tradicional. Y sin embargo, estas habilidades son justamente las que están a la base de las organizaciones que en el presente innovan y lideran el crecimiento, así como también son fundamento de los procesos de cooperación, construcción de confianzas y lógicas de reciprocidad, claves para el crecimiento del capital social y la ciudadanía democrática moderna.

Resolución de problemas: Esta habilidad (saber cómo), que adquiere una gran importancia en el currículum actual, está relacionada con la noción de que la experiencia escolar que éste organiza, no solo tiene que ver con la apropiación de unos conceptos y de una representación del mundo. Tal criterio es fundante en el currículum tradicional. Se requiere actualmente formar a los niños y jóvenes para que comprendan el mundo, pero además para actuar en el mundo. En este plano se requiere que los estudiantes sean capaces de utilizar los conceptos y ser competentes en desempeños prácticos reales. Esto agrega una nueva tarea a la educación y a los educadores: además de comunicar mapas, modelos y representaciones, deben enseñar y formar, mucho más que antes, en unos procedimientos, habilidades y disposiciones para actuar en él. Y esto demanda un esfuerzo especial a la cultura escolar por organizar oportunidades de aprendizaje en que tanto la formulación como resolución de problemas tengan un lugar destacado, y en que los mismos tengan la más auténtica vinculación posible con la vida externa a las aulas.

Manejo de la incertidumbre y adaptación al cambio: los alumnos de comienzos del nuevo siglo viven y van a vivir en el cambio, ¿cómo son preparados para ello?, ¿qué herramientas necesitan? Un currículum relevante debe ayudar a los jóvenes a orientarse en un mundo cambiante y entregarles bases seguras para ello. No hay evidentemente una disciplina y menos unos contenidos específicamente dedicados en el currículum a comunicar algo tan complejo y multidimensional como una adecuada relación con el cambio. Más bien, el conjunto de éste intenta: i) proveer bases de conocimiento y herramientas intelectuales para una comprensión adecuada de la historia contemporánea -fundamentalmente provista por el área de Historia y Ciencias Sociales-, como de las relaciones ciencia-tecnología-sociedad; ii) proveer una formación moral y actitudinal fundada en valores de "iniciativa personal, creatividad, trabajo en equipo, espíritu emprendedor y relaciones basadas en la confianza mutua y responsable" (Objetivo Fundamental Transversal. Mineduc, 1998); iii) proveer, a través de todas las asignaturas, los fundamentos y método del aprender a aprender, o de una relación pro-activa con la información, el conocimiento y el aprendizaje; iv) ofrecer, asimismo, oportunidades de aprendizaje de visiones diferentes a las propias, de modo de formar a personas abiertas y flexibles a la vez que autónomas y con un sentido crítico, que les permita discernir entre múltiples opciones.

Habilidades y actitudes relacionadas con la democracia y los derechos humanos: Las nuevas demandas a la educación requieren pasar desde la tradicional educación cívica planteada en una asignatura en Educación Media, referida a conocimientos sobre la estructura y funcionamiento del sistema de gobierno, a una formación ciudadana, más inclusiva y más profunda. Que además de conocimientos como los aludidos, incluya habilidades, valores y actitudes fundamentales para la vida en democracia. Una combinación, por tanto, de conocimiento sobre instituciones y procedimientos de la ciudadanía democrática, por un lado, con las habilidades requeridas por la misma en la situación presente, por otra. Esto lleva a plantear en el nuevo currículum contenidos y habilidades de formación ciudadana a lo largo de toda la secuencia escolar -y no solo al final de la enseñanza media-, ni solo en el área de Historia y Ciencias Sociales, sino también en Lengua Castellana y Comunicación (donde las habilidades de argumentación constituyen un eje articulador), en Orientación, en Filosofía , y en los Objetivos Fundamentales Transversales.

Valores y tensiones entre valores: Un requerimiento secular, reforzado por la propia historia nacional, es la necesidad de formar en una base moral que integre la sociedad en una configuración de valores en que todos se puedan reconocer suficientemente. No completamente, porque eso no es posible, pero suficientemente, de manera que ningún sector o grupo social pueda considerarse marginado o ignorado por lo que el currículum selecciona y organiza para que sea comunicado en la experiencia escolar acerca de lo que somos y buscamos ser como sociedad. En la base del nuevo currículum está el criterio de que la experiencia escolar debe educar en un conjunto de actitudes y habilidades que reconozcan como principio fundante el valor irreductible de la persona humana y de la convivencia social pacífica, pluralista y democrática. El currículum es explícito en su intención de formar sujetos autónomos, creativos, seguros de sí mismos y con sentido de trascendencia, a la vez que sujetos respetuosos de los demás, solidarios y comprometidos con los destinos de su sociedad.

Formar en esta base moral exige dar una respuesta a la tensión que se produce al integrar polaridades valorativas como ocurre en la relación entre individuo y sociedad, entre el yo y los otros, entre estabilidad e innovación. El principio que se ha aplicado al respecto en el currículum es el de equilibrio entre derechos y responsabilidades, solidaridad y competencia, lealtad y escepticismo, orden y crítica, apertura a la globalidad y valoración de la identidad y cultura propias.

Una educación que ignore o subordine uno de los polos en cada una de las dimensiones evocadas no es relevante, porque es parcial: construye en el ámbito escolar algo que puede ser ideológicamente consistente y robusto, pero que no forma en una sensibilidad y criterios morales relevantes para actuar en la vida fuera del ámbito escolar. Abordar las dimensiones valorativas mencionadas en una forma inclusiva de la tensión entre sus polos implica grandes desafíos a la formación en valores, ya que implica adicionalmente formar en capacidades de juicio sobre los límites entre valores así como sobre resolución de conflictos entre valores. Es en este punto que cobra relevancia especial la formación de las habilidades de pensamiento que permiten a los sujetos juzgar por sí mismos los cursos de acción a seguir.

Los equilibrios aludidos no equivalen a una armonización ingenua de distintas visiones ideológicas, portadora de unas generalidades sin valor formativo práctico para los educadores. Tampoco son neutrales en términos morales: están apuntando a una sociedad más capaz de actuar sobre sí misma, tanto en términos ciudadanos como de desarrollo económico, y más solidaria, democrática e integrada en términos socio-políticos.

Consecuentemente, las habilidades y destrezas, actitudes y valores centrales de una educación filosófica están actualmente presentes dentro de otras asignaturas y en contenidos intra-asignatura a lo largo de los diez años de currículum compartido por todos. En otras palabras, sin tener clases de Filosofía durante estos diez años los alumnos gozan de un currículum entero que se preocupa de muchas de las destrezas y habilidades centrales de la asignatura Filosofía, definido arriba como el segundo enfoque o perspectiva.

Desde este punto de vista es insostenible afirmar que el currículum de la Reforma es intencional o involuntariamente anti-filosófico. Al contrario, el segundo enfoque de la filosofía es un hilo conductor del conjunto de la Formación General Común. Como tal, invita a los alumnos a participar activamente en su propia educación, y esto significa otorgarles las herramientas para que reflexionan seriamente, y que planteen preguntas críticas fundamentadas frente a las representaciones imperantes, cuando se estime apropiado hacerlo. Lejos de tener un carácter instrumental que se contenta con la mera replicación de conceptos y supuestos imperantes, justamente porque define claramente los conocimientos y las competencias, habilidades intelectuales y morales que en conjunto constituyen su norte, el currículum de la Reforma aspira a formar a jóvenes integralmente capaces, es decir habilitados instrumental, intelectual y moralmente, tanto para integrarse a un orden como para criticarlo, conscientes de sus derechos como de sus responsabilidades, abiertos al mundo como valoradores de su identidad, y con ganas de aprender a lo largo de sus vidas.

3.2 Evidencia internacional sobre la presencia y obligatoriedad de la filosofía

Aunque en unos pocos colegios particulares nacionales e internacionales hay clases de filosofía en la Enseñanza Básica (donde ciertamente impera la segunda perspectiva o enfoque), en general cuando se enseña Filosofía su presencia está en la Enseñanza Media.

En un breve recorrido internacional, resumido en el cuadro a continuación, se puede observar que en algunos pocos países la Filosofía propiamente tal, o un sub-sector de ésta disciplina, está presente como curso obligatorio. En España, por ejemplo, todos los alumnos del 4º año de la Educación Secundaria Obligatoria ESO (16 años) tienen Ética; y en los últimos dos años de la secundaria (17 y 18 años) los alumnos del Bachillerato toman cursos de Introducción e Historia de la Filosofía. En las modalidades que dan lugar al Bachillerato Francés, tanto de índole artística, científica, humanista y tecnológica, los alumnos tienen clases de filosofía durante su último año de la enseñanza media aunque los tiempos y contenidos dependen de la modalidad en cuestión: desde una sola hora en bachilleratos técnicos hasta seis horas en bachilleratos de literatura. En Argentina todos los alumnos tienen clases de Ética y Formación Ciudadana al final de la Educación Secundaria Obligatoria, eso es a los 16 años.

Al contrario, no son pocos los países en los cuales la filosofía no tiene ninguna presencia en la enseñanza secundaria o su presencia depende de los intereses de los mismos jóvenes que pueden tomar filosofía entre un listado de asignaturas complementarias, o pueden prescindir de ella. En los países anglosajones (Canadá, Estados Unidos, Reino Unido, Australia), es poco frecuente incluso que Filosofía sea un curso electivo, aunque hay excepciones . Por ejemplo en el Reino Unido, cuna de tantos filósofos de renombre en los últimos cuatro siglos, sólo se estudia filosofía al nivel universitario. Filosofía es un electivo para alumnos de la secundaria en México, a pesar de que algunos contenidos de tipo filosófico como ética y cívica son temas vistos por todos a través de las ciencias sociales. Una situación parecida ocurre en países tan distintos como Brasil y Alemania donde se puede o no elegir la Filosofía como curso electivo de un listado de cursos humanistas y del sector de las ciencias sociales. En Argentina, Filosofía propiamente tal es optativa para el Polimodal de Ciencias Sociales y Humanidades.


País Obligatoriedad Ubicación en el currículum o presencia en áreas afines
México
No
Ética y cívica, mayormente a través de Ciencias Sociales

Argentina
Sí, Ética y Formación Ciudadana
No, Filosofía

Polimodal (últimos 3 años)
Optativa para Polimodal Ciencias Sociales y Humanidades

Brasil
No
Filosofía se encuentra en conjunto con otras asignaturas como Psicología en la categoría de "diversificadas", que por definición son optativos.

Francia

Estudio de propuesta para HC, TP (1-6 horas presenciales)

España
Sí: Etica

4º año de la Educación Secundaria Obligatoria ESO (2º Medio-- 16 años), tronco común, 2 horas semanales.
Bachillerato: últimos 2 años. Introducción a la filosofía y Historia de la Filosofía.
Alemania
No
Todos los alumnos entre 14-18 años tienen que tomar "ciencias sociales". Filosofía está en este grupo de asignaturas, con otras como historia, geografía, política /cívica, economía.

Canadá
No
En algunas provincias como Ontario, se ofrece Filosofía como electivo en los últimos dos años
Reino Unido
No
Se estudia al nivel universitario. En la secundaria, el curso más cercano (electivo) es Estudios Religiosos

Estados Unidos de América
No
Se estudia al nivel universitario.

Fuente: Ministerio de Educación, Unidad de Currículum y Evaluación.
En resumen, con la excepción de España y posiblemente Francia, tanto en países desarrollados como emergentes, en países con una historia y tradición filosófica fuerte como Alemania, como aquellos en que no es el caso como Canadá, y en países de distintas culturas y lenguajes, en general la filosofía está ausente de los currículum de la Enseñanza Media o ha sido incluida en forma de asignatura electiva, preferentemente para alumnos de los últimos niveles de la Enseñanza Media que piensan seguir estudios universitarios de corte humanista.
Esta predominante no-obligatoriedad de la asignatura es un fiel reflejo de la creencia que a partir de cierta edad, es beneficioso darles a los jóvenes la oportunidad de elegir algunos de sus cursos de acuerdo a sus intereses y motivaciones personales, por un lado. Por el otro, los hábitos y destrezas, actitudes y valores asociadas con la segunda definición de filosofía identificada, son apreciadas como centrales para la educación del siglo XXI en todos los currículum internacionales. Aunque se podría visualizar un papel fuerte para la filosofía en este sentido, los currículum tienden a repartir esta importante tarea en variados (sino todos) los sectores de aprendizaje, a fin de asegurar su plena adquisición.

4.0 Consultas, críticas y ajustes a la situación de la Filosofía en el currículum vigente

4.1 Educación Media Científico-Humanista
En el año 1996, el Ministerio de Educación conformó un equipo de profesionales de todas las áreas, incluyendo de la filosofía, para proponer los objetivos fundamentales y contenidos mínimos constitutivos del nuevo currículum. La propuesta de marco curricular para la enseñanza media que fue consultada a nivel nacional en 1997, incluyó para la modalidad Científico-Humanista a la filosofía, las artes y la educación física como materias de la Formación Diferenciada y se consideraba que solo una ciencia sería obligatoria en la Formación General.
Sin embargo, el proceso de consulta pública provocó cambios decisivos a la propuesta. Dicho de modo general, se limitó la Formación Diferenciada en educación científico-humanista y se aumentó en la educación técnico profesional. En la modalidad científico-humanista, a diferencia de la propuesta consultada, el Decreto 220 estableció la Filosofía, la Educación Física, un sub-sector de Educación Artística y dos de los tres subsectores de Ciencias Naturales como partes de la Formación General obligatoria. Con estas modificaciones, se frustró el intento de instalar una mayor especialización dentro de la modalidad Científico-Humanista: los tiempos destinados a la Formación General y Diferenciada se vieron afectados por el desplazamiento de estas materias desde la segunda hacia la primera. Si en la propuesta original se esperaba para la modalidad Científico-Humanista que los alumnos dedicarán entre 40-60% de su tiempo a la Formación Diferenciada, según el Decreto 220 se llegó a un 23% del tiempo total en 3º y 4º Medio.
4.2 Educación Técnico-Profesional
Una experiencia inversa ocurrió con la propuesta para la modalidad Técnico-Profesional. Frente al desafío de preparar a los jóvenes en alguna especialidad en particular, y frente a las demandas del perfil de egreso identificado para cada una de éstas, se redujo el tiempo de Formación General y se estableció en un 61% el tiempo para la especialización. La Formación General está constituida por Lengua Castellana y Comunicación, Idioma Extranjero, Matemática e Historia y Ciencias Sociales. La Formación Diferenciada alude a la especialización, definida en el marco curricular en términos de objetivos terminales agrupados en perfiles de salida, correspondientes a sectores ocupacionales.
4.3 La Comisión ad-hoc 2001 y el aumento de horas para Filosofía en la modalidad Científico-Humanista
Según el Decreto 220, en el marco curricular de Educación Media, el sector Filosofía y Psicología es obligatorio en 3º y 4º Medio como parte de la Formación General. Los programas del Ministerio aseguraron un mínimo de 2 horas semanales, pudiendo los establecimientos aumentarlas con cargo al tiempo normativamente definido como de "libre disposición". Asimismo si un establecimiento ofrece Filosofía como parte de la Formación Diferenciada, la asignatura aumentaría su tiempo desde dos hasta en cinco horas semanales adicionales.
Durante 2001, las agrupaciones de profesores de filosofía y formadores de profesores de filosofía se reunieron para formular y presentar sus primera petición: la recuperación de una hora, que en su opinión la disciplina habría perdido. Primero el Ministerio de Educación expuso las razones por las cuales filosofía en la Formación General tenía dos horas, enfatizando que a través de las horas de libre disposición los establecimientos podrían ofrecer un mayor número de horas a la semana y sin contar con las horas que podrían tener los alumnos si tomaran uno o los dos programas de filosofía de la Formación Diferenciada Científico-Humanista. Como el desencuentro de posiciones siguiera, la entonces Ministra de Educación Mariana Aylwin, decidió convocar a una Comisión ad-hoc en la que participaron las partes involucradas -- representantes de la Red de Profesores de Filosofía, del Consejo Nacional de Directores de Unidades Formadoras de Profesores de Filosofía, del Consejo Superior de Educación y del propio Ministerio.
Luego de tres reuniones de esta comisión, a petición del Ministerio, el Consejo Superior de Educación aprobó una modificación del marco curricular de la Enseñanza Media Científico-Humanista establecido en el Decreto Supremo Nº 220. Esta modificación consistió en disminuir a 9 horas la Formación Diferenciada y alzar a 27 horas semanales la Formación General. Los Establecimientos Educacionales que se adscribieron a los planes y programas de Estudios del Ministerio de Educación, aumentarían de 2 a 3 horas las clases semanales en el subsector de Filosofía y Psicología. De esta forma y como resultado de una comisión ad-hoc convocada por la Ministra Aylwin, se aumentó en una hora más la Formación General y disminuyó en una hora la Formación Diferenciada para satisfacer una de las peticiones de las agrupaciones de filosofía.
En síntesis, después de ser fortalecidos en su educación por un currículum de diez años de duración en el cual el énfasis está puesto en habilidades intelectuales y morales centrales que son asociados o constitutivos de una educación filosófica, los alumnos que optan por la modalidad Humanista-Científico tienen garantizadas 3 horas semanales de Filosofía si el establecimiento utiliza los programas del Ministerio de Educación. Asimismo, todos los colegios pueden aumentar esta cantidad de horas ya apreciable, entre dos y hasta un máximo de cinco horas adicionales, cargados a las horas de formación diferenciada.. Si antes de esta modificación en la distribución de las horas era para el Ministerio de Educación poco sostenible la afirmación que la filosofía es desvalorizada en el currículum de la Reforma, después de ella no tiene fundamento alguno.
5.0 Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de los programas actuales de Filosofía, Educación Media Humanista-Científica
En la actualidad existen cuatro programas de estudio del sector Filosofía desarrollados desde el Ministerio de Educación y aprobados por el Consejo Superior de Educación. En la Formación General está el programa de estudio de Psicología cuyos destinatarios son los alumnos de 3º Medio, mientras que para los alumnos de 4º Medio está el programa de Filosofía. Además son dos los programas para la Formación Diferenciada de 3º o 4º Medio: Argumentación y Problemas de Conocimiento. Tomado en su conjunto, estos programas cubren tópicos existenciales, lógicos, conceptuales, éticos y sociales.
A continuación se señalará con mayor detalle en qué consisten estos cuatro programas de estudio. Los mismos constituyen, a juicio del Ministerio de Educación y del Consejo Superior de Educación que los aprobó, una excelente oportunidad para que los alumnos profundicen en las destrezas y habilidades asociadas con la segunda concepción de la filosofía referida, a través del estudio de la psicología y más aún de la filosofía propiamente tal .
a) Formación General: Psicología
En tercero medio, las alumnas y alumnos se introducen por primera vez a la Psicología. El marco curricular define que esta disciplina de las ciencias humanas debe otorgarles unos conocimientos y habilidades de base para la comprensión psicológica de sí mismos y de sus relaciones con los demás. Se trata que los estudiantes reconozcan procesos y dimensiones de la conducta humana. Que puedan representarse a las personas como seres complejos insertos en medios sociales que los influyen y que también ellos influyen. Interesa que los jóvenes entiendan que los procesos son dinámicos y que perciban que éstos están influidos por la conformación neurofisiológica, la edad, la biografía y la cultura en que se desarrollan las personas.
El programa organiza actividades de aprendizaje que combinan la apropiación de conceptos y distinciones articuladoras de la psicología, como perspectiva sobre lo humano, con la aplicación de éstos a la propia experiencia de alumnos y alumnas. A través de los contenidos del programa, ellos podrán distinguir factores y relaciones involucrados en la conformación de su propia identidad y de la interacción con otros, comprendiendo algunas claves para procesos de autocuidado y crecimiento personal desde una perspectiva psico-social.
El programa busca producir aprendizajes que otorguen nuevos fundamentos a la tolerancia y el respeto; que aporten distinciones que permitan a alumnos y alumnas desarrollar la autoestima y el reconocimiento -en sí mismos y en los demás- de comportamientos en que intervienen algunos factores que muchas veces no dependen de la voluntad del individuo y otros que son susceptibles de ser aprendidos y desarrollados. El proceso de autocomprensión y entendimiento del comportamiento humano, que se busca producir y desarrollar, se vincula además explícitamente con la reflexión sobre la experiencia moral y la formación del juicio práctico y la autodeterminación, el que se profundiza en 4º Año Medio en Filosofía.
Lo señalado se plasma, como se dijo, en actividades que trabajan conceptos a la vez que recurren en forma sistemática a procesos de interpretación y aplicación de las nuevas distinciones a la propia experiencia.
El programa está organizado en las mismas cuatro unidades que plantea el marco curricular de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios. La Unidad 1, El ser humano como sujeto de procesos psicológicos, introduce los procesos psicológicos básicos del ser humano, tanto cognitivos como afectivos. Entre los cognitivos se consideran: percepción, atención, memoria, lenguaje, pensamiento, aprendizaje e inteligencia. Se abordan luego algunas de las emociones y procesos afectivos más importantes, caracterizando aquellos fenómenos que son propios del ser humano y entendiendo la dinámica psíquica como un conjunto de procesos en que están presentes todas las posibilidades de pleno desarrollo de la persona.
Una vez que el estudiante ha comprendido los procesos intra-psíquicos del ser humano, se encontrará preparado para comprender los procesos de interacción social que tienen lugar diariamente en sus vida, y que son tratados en la Unidad 2: El individuo como sujeto de procesos psicosociales. El individuo es considerado como miembro de categorías sociales en las cuales la comunicación adquiere un papel de gran importancia.
La Unidad 3, Individuo y sexualidad, organiza sus contenidos, aprendizajes y actividades en torno a tres temas: sexualidad, identidad y género; la elección de pareja; y, sexualidad adolescente responsable. El programa aborda la sexualidad como una dimensión constitutiva del desarrollo personal, que involucra facetas biológicas, psicológicas, socioculturales y ético-filosóficas.
La Unidad 4, Bienestar psicológico, que cierra el programa, está orientada al manejo conceptual de ciertas distinciones que pueden contribuir al desarrollo de un estilo de vida saludable. El propósito es que los alumnos y alumnas sean capaces de poner en juego recursos cognitivos y afectivos para desarrollar e implementar estrategias de prevención y autocuidado frente a problemas psicosociales frecuentes en la adolescencia.
Dada la naturaleza innovadora del programa, que combina teoría y aplicación práctica, así como el requerimiento de basar el mismo en el estado actual de la Psicología como ciencia social, se ofrece a la profesora o el profesor abundante material de apoyo, presentado tanto dentro de las unidades, como en el Anexo Documentos de apoyo, al final del programa. Al interior de las unidades, y dentro de la secuencia de actividades propuestas, se incluyen bases conceptuales para uso del docente bajo el rótulo Recuadro y material para el trabajo con los estudiantes, bajo el rótulo Texto alumnos: material para estudio, reflexión y /o realización de actividades por alumnos y alumnas.
En resumen, los contenidos vistos por los alumnos en este programa de Psicología son las siguientes:
Unidad 1: El ser humano como sujeto de procesos psicológicos
Subunidad 1: Introducción al abordaje psicológico del ser humano: visión integradora de los procesos psicológicos
Subunidad 2: Los procesos cognitivos
Subunidad 3: Los procesos afectivos
Unidad 2: El individuo como sujeto de procesos psicosociales
Unidad 3: Individuo y sexualidad
Tema 1: Sexualidad, identidad y
Tema 2: La elección de pareja
Tema 3: Sexualidad adolescente responsable
Unidad 4: Bienestar psicológico

b) Formación General: Filosofía
El programa de Formación General en Filosofía para Cuarto Año Medio articula una combinación particular de actividades y ejemplos acorde con el marco curricular de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos obligatorios de la Educación Media. Su meta es ambiciosa y múltiple: ofrecer experiencias filosóficas genuinas y documentadas; conocer algunas de las muchas respuestas que han sido ofrecidas por la filosofía en los 2.500 años de su historia en el Occidente; mostrar las preguntas filosóficas como aquellas cuyas respuestas afectan el sentido de la vida humana; y también, desarrollar las capacidades de reflexionar tanto oralmente como por escrito acerca de tales preguntas y sus respuestas de manera lúcida, rigurosa y que, en principio, está abierta a tratar con respeto posiciones distintas de la propia. Ahora bien, para describir el marco curricular vigente para la formación general en filosofía hay que distinguir tres dimensiones presentes en toda introducción a ella, las cuales, si bien están íntimamente relacionadas son distintas, a saber: la temática, la metodológica y, finalmente, la dimensión histórica.
Por ejemplo, estas dimensiones se combinan en la primera de las cuatro unidades que contempla el marco curricular de la siguiente manera: la dimensión temática surge en términos del contraste entre los problemas de la metafísica ("¿qué componentes describen más adecuadamente el universo?"); la epistemología ("¿qué significa conocer?"); y la ética ("¿por qué debemos comportarnos moralmente?"). Por otra parte, la dimensión metodológica emerge en la referencia a la diversidad de métodos que se ocupan en la actividad filosófica; a saber: el diálogo oral o escrito que, sin desautorizar ni reconocer tampoco a ninguna fuente la calidad de autoridad final, somete a escrutinio crítico las distintas visiones globales en metafísica, epistemología y ética; el análisis de los conceptos utilizados en dichas visiones; la búsqueda de los supuestos en los cuales descansan tales creencias más generales acerca de la realidad, el conocimiento y la acción humana; la argumentación racional escrita en tales temas; y la reflexión para propósitos filosóficos acerca de situaciones tanto ficticias como de la vida real. Finalmente, la dimensión histórica se expresa en los 24 filósofos estipulados en las cuatro unidades del marco curricular.
En términos de su dimensión histórica el marco curricular privilegia el período contemporáneo; el número de autores prescritos que pertenecen a dicho período es ligeramente superior al total propuesto para los períodos moderno, medieval y clásico. Por otra parte, el marco curricular claramente privilegia las dimensiones temática y metodológica por sobre la histórica. Argumentar filosóficamente en la sala de clases es el objetivo básico, más bien que memorizar el orden histórico de doctrinas y sistemas. Para lograrlo es necesario dominar los métodos de la filosofía porque ellos elevan el debate por sobre el mero intercambio de opiniones o el discurrir narrativo cuyo foco no es la argumentación racional rigurosa. Sobre todo, entonces, se trata de despertar el interés, la curiosidad y el entusiasmo por preguntas acerca de la naturaleza de la realidad y nuestras posibilidades de conocerla que afectan el sentido de la vida humana.
El programa tiene aspiraciones ambiciosas. Contribuir a la preparación de la juventud chilena para vivir en un mundo que a muchos se presenta como cambiante e incierto y en el cual la libertad humana enfrenta desafíos y preguntas respecto de cuyas respuestas hay un debate intenso. Trabajar con preguntas filosóficas supone aprender a reconocer que respecto de ellas (incluida, desde luego, la pregunta acerca del sentido de la vida humana), hay un rango abierto pero acotado de respuestas que son igualmente inteligibles, susceptibles por igual de defensa racional y, por lo tanto, al menos para propósitos filosóficos, dignas de ser tratadas con igual respeto. Así, la práctica de la filosofía tiene un impacto formativo básico: desarrollar la capacidad de tratar con respeto a personas que viven de acuerdo a respuestas distintas de la propia, tarea que se ve reforzada por el tratamiento de los temas cognitivos y afectivos ofrecido en el programa de Psicología de Tercer Año Medio.
Entendida de esta manera, la asignatura de filosofía abre una oportunidad educacional única, que irradia a múltiples ámbitos incluidos el laboral, el profesional, el familiar, el político y el religioso, iluminando la vida que, más allá de sus legítimas diferencias, intentan compartir ciudadanos libres e iguales ante la ley.
El marco curricular establece además una serie de orientaciones y restricciones respecto de la formación general en filosofía, que requiere ser completado mediante diversas decisiones del profesor o profesora. Por una parte, tiene que elegir ocho de los 24 filósofos estipulados por el marco curricular y determinar si, como hace el programa, añade otros. Y, por otra parte, el docente debe decidir cómo adecuar este programa a las características particulares de cada establecimiento. Preservando los objetivos fundamentales y los contenidos mínimos obligatorios, el profesor puede no solo adoptar realizaciones distintas de las provistas en los ejemplos de las distintas actividades sino que debe también determinar cuáles ejemplos desarrollar y dónde insertar las sesiones destinadas tanto a introducir como a sintetizar y contrastar las distintas posiciones.
Por la importancia que reviste la dimensión ética para el desarrollo integral de los estudiantes y para la convivencia social, el foco temático del marco curricular es la experiencia moral y la reflexión acerca de asuntos valorativos. Este énfasis en la experiencia moral, por su carácter más concreto, puede además despertar el interés de los estudiantes acerca de otros temas de reflexión filosófica.
El programa de Filosofía de 4º Año Medio está compuesto de las siguientes unidades:
Unidad 1: La Filosofía: introducción
Subunidad 1: La filosofía y el sentido de la vida humana
Subunidad 2: Problemas metafísicos y epistemológicos
Subunidad 3: Los métodos de la filosofía
Unidad 2: El problema moral
Unidad 3: Fundamentos de la moral
Subunidad 1: Conceptos morales básicos elección del proyecto
Subunidad 2: Diferentes fundamentos de la Moral
Unidad 4: Ética social
Subunidad 1: Instituciones, poder y sociedad
Subunidad 2: Derecho, justicia e igualdad
Subunidad 3: Ética social contemporánea
c) Formación Diferenciada para 3º y 4º Medio: Argumentación
El programa de Argumentación corresponde a uno de los módulos diferenciados que el marco curricular del sector Filosofía y Psicología contempla en la formación de los estudiantes de Tercero y Cuarto Año de Educación Media. Ambos módulos, (Argumentación y Problemas del Conocimiento) se orientan a lograr que los estudiantes agudicen su sentido crítico y su capacidad reflexiva. En el módulo de Argumentación, el logro de estos objetivos se persigue, en primer lugar, a través de la reflexión sobre las herramientas de que nos servimos para una comunicación eficaz y rigurosa, los factores que causan las disputas y las controversias públicas y el papel que juega la argumentación en la resolución de éstas. En segundo lugar, se busca incentivar el desarrollo del sentido crítico de los estudiantes a través del análisis de las argumentaciones cotidianas, la aplicación de criterios que les permiten evaluar la corrección o razonabilidad de éstas y el análisis crítico de las falacias más comunes, especialmente las que se encuentran cotidianamente en los medios de comunicación.
Las actividades de aprendizaje propuestas enfatizan el desarrollo de habilidades comunicacionales, como las de describir, definir y explicar con claridad y rigurosidad, adaptándose a las necesidades del contexto comunicacional de que se trate, y el desarrollo de habilidades de razonamiento, como las de distinguir, comparar, analizar y evaluar descripciones, definiciones, explicaciones y argumentaciones tomadas de la vida cotidiana, de textos literarios, de la prensa oral y escrita y de la publicidad. Enfatiza, además, el desarrollo de valores y actitudes favorables a la convivencia democrática, tales como el respeto a las opiniones ajenas y la diversidad, la búsqueda de solución en los conflictos por medio del diálogo y la valoración de la honestidad en la elección de los medios de persuasión o en la capacidad de reconocer que se ha cometido un error de razonamiento o de admitir que la opinión que se sostenía era equivocada.
El programa está organizado en cuatro unidades. La Unidad 1 introduce categorías sobre las herramientas fundamentales que usamos para expresarnos y comunicarnos: la descripción, la definición, la explicación y la interpretación. Los alumnos y las alumnas son estimulados a reflexionar sobre estas herramientas, que conocen desde que adquirieron el lenguaje, para que tomen conciencia de las diversas maneras que tenemos de emplearlas, las distintas funciones que cumplen y su adecuación a diferentes contextos.

La Unidad 2 se centra en la noción de controversia, orientándose a lograr que los estudiantes tomen conciencia del papel de las controversias en la sociedad actual, comprendan su origen y los distintos contextos en que se presentan y comprenden el papel de la argumentación para resolverlas de una manera razonable. Los contenidos del programa de Psicología de Tercer Año Medio proporcionan enriquecedores elementos para identificar factores afectivos y otros, constitutivos de la personalidad, que influyen en la posición que a veces se adopta en una controversia. De ahí que la distinción entre la simple expresión de una opinión y la argumentación, como expresión de un punto de vista acompañado de una fundamentación, resulta indispensable. Una vez adquirida esta distinción, los estudiantes son estimulados a reconocer la presencia de la argumentación en el contexto de la vida cotidiana y en el contexto literario.
La Unidad 3, la argumentación y los actos de habla, entrega herramientas de análisis que permiten lograr una mejor comprensión y reconstrucción de las argumentaciones, lo que prepara para la tarea de evaluación posterior. Mediante la distinción entre las funciones comunicativas e interactivas de los actos de habla, se hace posible comprender los significados implícitos e indirectos que pueden estar presentes en el acto de habla complejo de la argumentación y se la puede reconstruir más adecuadamente. Las actividades de aprendizaje propuestas familiarizan a los alumnos y alumnas con estas distinciones y su aplicación a la reconstrucción de la argumentación. Por último, en esta unidad se presentan los criterios que permiten evaluar la corrección de las argumentaciones y se les da la oportunidad a los estudiantes de analizarlos y aplicarlos.
La Unidad 4, las falacias informales, presenta un conjunto de falacias, agrupadas de acuerdo al tipo de error comunicacional que se comete al incurrir en ellas: falacias de ambigüedad, falacias de falsos supuestos y falacias de manipulación de las emociones. El estudio de las falacias es enfocado como un complemento necesario del estudio de la argumentación, que permite a los estudiantes adquirir una cierta práctica en aplicar los criterios de evaluación de las argumentaciones adquiridas en la unidad anterior y estar en guardia ante argumentaciones falaces presentes en distintas instancias de la vida cotidiana, en el discurso político y en la publicidad. Contribuye, además, a desarrollar una capacidad crítica que redunda en una habilidad para pensar con mayor claridad y evitar cometer las falacias que se han detectado en las argumentaciones criticadas.
En resumen, las unidades tratadas en el programa de Argumentación son las siguientes:
Unidad 1: Descripción, definición y explicación
Subunidad 1: La descripción
Subunidad 2: La definición 2
Subunidad 3: La explicación y la interpretación del sentido

Unidad 2: La argumentación y la resolución de controversias
Subunidad 1: Las controversias y los distintos contextos en los que se presentan
Subunidad 2: La fundamentación de los puntos de vista como vía para la resolución de las controversias
Subunidad 3: La presencia de la argumentación en otros procesos comunicativos: la controversia y la narración
Unidad 3: La argumentación y los actos de habla
Subunidad 1: El lenguaje y los actos de habla
Subunidad 2: La argumentación como un acto de habla complejo
Subunidad 3: Los criterios que permiten evaluar las argumentaciones
Unidad 4: Las falacias informales
Subunidad 1: Falacias de ambigüedad
Subunidad 2: Falacias de insuficiencia
Subunidad 3: Falacias de irrelevancia
d) Formación Diferenciada para 3º y 4º Medio: Problemas de conocimiento
Los objetivos fundamentales de este programa proponen como desafío lograr que los alumnos y alumnas formen hábitos de pensamiento crítico y de discernimiento frente a su experiencia de vida y conocimiento adquirido. Al mismo tiempo, se propone ayudarlos a desarrollar actitudes reflexivas y sensibles a las múltiples perspectivas e interpretaciones que los seres humanos podemos adoptar frente al mundo. Habiendo logrado estas destrezas y actitudes, serán capaces de evaluar el conocimiento y de identificar las ventajas y límites de los procesos involucrados en su producción y justificación. En el camino, tomarán conciencia de sí mismos como pensadores y conocedores, reconocerán la complejidad del conocimiento y valorarán esta creación humana en sus múltiples manifestaciones.
El programa ha sido elaborado pensando más en la filosofía como actividad que como cuerpo de conocimientos, tratando de que las actividades, y los problemas filosóficos que las subyacen, puedan resonar con la experiencia de los estudiantes en los diferentes contextos en los cuales viven y estudian. En particular, haciéndose eco de las palabras de Einstein cuando afirma que "la inteligencia se alimenta de preguntas, no de respuestas", las actividades han sido formuladas como interrogantes, y los ejercicios, como posibles formas de abordarlas. Si bien las preguntas gatillan la búsqueda inteligente en todas las áreas de la experiencia humana, en el caso de la filosofía pareciera ser su leit motif y, por ende, un enfoque apropiado para este programa diferenciado de Filosofía.
El programa de estudio del Ministerio de Educación en este caso, está organizado en tres unidades. La Unidad 1, Maneras de conocer, organizada en tres subunidades, ofrece materiales, actividades y preguntas para problematizar con los alumnos qué sabemos y cómo sabemos, examinando las fuentes de nuestro conocimiento. La Unidad 2, Diversidad de observadores y diversidad del conocimiento, también organizada en tres subunidades, abarca los temas de la percepción humana como proceso activo y selectivo, los diferentes factores que influyen en la producción y justificación del conocimiento, y preguntas sobre objetividad e intersubjetividad en el conocimiento. Considerando que la percepción es un contenido del programa de Filosofía y Psicología (Formación General, 3º Medio), en este programa el énfasis está puesto en su relación con el lenguaje y el pensamiento. La Unidad 3, El Conocimiento científico en perspectiva, es la más extensa. Articulada en cinco subunidades, aborda las características del conocimiento científico y el rol en éste de las preguntas, las hipótesis y las teorías, así como los procesos de inducción, deducción y abducción; plantea actividades para trabajar las distinciones entre descripción, explicación y predicción y concluye interrogando sobre la temática del cambio y las revoluciones científicas.
Aunque el título de la tercera unidad podría sugerir una perspectiva cientificista del conocimiento, no es el propósito. Primero, las actividades sugeridas y las preguntas involucradas en los ejemplos son demandantes en el sentido de dejar abierta para la discusión la naturaleza de las ciencias y, en particular, cuáles disciplinas legítimamente deberían llamarse y considerarse como tales. Los alumnos explorarán las diferencias y similitudes entre el conocimiento científico natural y la historia, el arte, la ética, las "ciencias" sociales, con la finalidad de reconocer los aciertos y límites de los diferentes conocimientos incluyendo, por supuesto, los que son considerados científicos.
En otras palabras, el conocimiento científico será sometido a una evaluación crítica por parte de los estudiantes. Será sometido a discusión si los métodos científicos deben extenderse a otros dominios de la vida intelectual y moral; y también, si los conocimientos científicos son superiores en algún sentido. En resumen, el valor de las ciencias con relación a otros conocimientos corresponde a una discusión abierta, los protagonistas de ésta deben ser los alumnos y alumnas en conjunto con sus profesores.
En resumen, el programa de estudio Problemas de Conocimiento integra las siguientes unidades:
Unidad 1: Maneras de conocer
Subunidad 1: ¿Qué sabemos y cómo sabemos?
Subunidad 2: Las diversas fuentes de información
Subunidad 3: Encuestas, entrevistas y estadísticas
Unidad 2: Diversidad de observadores y diversidad del conocimiento
Subunidad 1: La percepción humana como proceso activo y selectivo
Subunidad 2: Diferentes factores que influyen en la producción y justificación del conocimiento
Subunidad 3: Objetividad e intersubjetividad en el conocimiento
Unidad 3: El conocimiento científico en perspectiva
Subunidad 1: Características fundamentales del conocimiento científico
Subunidad 2: Las preguntas, las hipótesis y las teorías en el conocimiento científico
Subunidad 3: La abducción, inducción y deducción en el conocimiento científico
Subunidad 4: Descripción, explicación y predicción en el conocimiento científico
Subunidad 5: El problema del cambio en la ciencia y las revoluciones científicas
En términos de sus contenidos, orientaciones didácticas, sugerencias de actividades, bibliografías requeridas y anexas, estos cuatro programas de estudio destacan comparativamente -- con el pasado, y con similares de otros sistemas escolares del mundo -- por su profundidad y amplitud en lo que concierne la educación en filosofía para alumnos de la enseñanza media científica-humanista. Con esto no se quiere aseverar que no sean susceptibles de discusión alguna, o que no podrían ser perfeccionados. Sí se afirma que en comparación, en especial con lo magro y estrecho de los programas de estudio oficiales existentes en el pasado, los programas actuales son robustos, contemporáneos y equilibrados. Combinan de forma adecuada los dos enfoques para la filosofía explicitados al principio de este documento. Por todo lo anterior, no es exageración pensar que en cierto sentido coronan la formación propuesta por la Enseñanza Media Científico-Humanista.
6 Nuevas propuestas de profesores y formadores de profesores de Filosofía
6.1 Relativas a la Educación Técnico-Profesional
Desde 2001, las agrupaciones de profesores y formadores de profesores de filosofía han propuesto la inclusión de la filosofía en la formación diferenciada técnico-profesional en 3º y 4º medio, aduciendo que es injusto que el 44% de la matrícula de 3º y 4º medio sea discriminado por la ausencia de la asignatura en su formación. Adicionalmente afirman que la preparación escolar de trabajadores y ciudadanos en democracia, requieren una formación filosófica. Según su perspectiva, es a partir de la reforma en curso que se "eliminó" la filosofía de la educación técnico-profesional.
Para comenzar debe ser aclarado que en definitiva la reforma curricular no innovó en esta materia por lo que es equivocado hablar de su "eliminación".(Ver 2.1)
Independientemente de lo anterior, es necesario responder a la supuesta discriminación causada por la ausencia de clases de filosofía. Debe tenerse presente que estos mismos alumnos se han beneficiado de un currículum común a toda la matrícula hasta segundo medio en el que los sectores de aprendizaje específicos y los objetivos fundamentales transversales disponen la adquisición de habilidades cognitivas y actitudinales propias de la segunda definición del aporte de la filosofía explicada al principio de este informe. Asimismo, han tenido abundantes y sistemáticas oportunidades de aprendizaje en torno a valores para reforzar el concepto de ciudadanía en democracia. Los programas de estudio elaborados por el Ministerio de Educación para la Formación Diferenciada Técnico-Profesional en 3º y 4º Medio, por lo demás, se confeccionaron integrando conocimientos tecnológicos, destrezas técnicas y actitudes laborales. Dentro de estas últimas, se contextualizan contenidos y habilidades tradicionalmente vinculadas a la Filosofía, según la segunda definición del aporte de la asignatura a la educación. Ciertamente lo que sí está ausente son los contenidos específicos de la Filosofía de 4º Medio cuyo énfasis está en la moral individual y social.
En la última sección de este informe (7.0), se presenta la decisión del Ministerio respecto de esta propuesta.

6.2 Educación Media de Adultos
En la actualidad, existe una diversidad de decretos que rigen la educación de adultos, con contenidos curriculares bastante disímiles entre sí. Una de las razones de ser de la actual propuesta de marco curricular en esta modalidad de enseñanza, es justamente corregir esta situación, definiendo un núcleo común de objetivos y contenidos que puede realizarse flexiblemente en distintas modalidades educativas presenciales y no presenciales. El propósito es resguardar una calidad curricular equivalente en las distintas modalidades de educación de adultos. En el marco curricular propuesto no se considera Filosofía como sector obligatorio, asignatura que sí se incluía en la mayoría de los decretos de educación media de adultos . Dada la profundidad de este cambio es importante explicitar por qué la propuesta de marco curricular ubica a la Filosofía como asignatura electiva.
La propuesta contempla una Formación General que "responde a las necesidades de un proceso de formación integral en las condiciones socioeconómicas y culturales contemporáneas y debe proveer al conjunto de la matricula las competencias de base para el desarrollo personal, para cualquier trayectoria laboral o de estudios y para el ejercicio pleno de la ciudadanía y participación social". Por estas mismas razones esta Formación General incluye Lengua Castellana y Comunicación, Idioma Extranjero, Matemática, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales.
Asimismo, la propuesta define un ámbito llamado Formación Instrumental que se define como "un espacio curricular de carácter práctico, cuyos contenidos mínimos proporcionan herramientas para manejarse adecuadamente en situaciones propias de la vida adulta. El objetivo de este espacio es proveer metodologías para enfrentar exigencias y desafíos relevantes de la vida adulta en contextos operacionales concretos." Congruente con esta definición, el ámbito de la formación instrumental incluye Convivencia Social, Consumo y Calidad de Vida, Inserción Laboral y Tecnologías de la Información y de las Telecomunicaciones.
En tercer lugar, la propuesta identifica una Formación Diferenciada, que es "un espacio que atiende a las aptitudes e intereses personales y las disposiciones vocacionales de alumnos y alumnas, armonizando sus decisiones individuales con requerimientos de la cultura nacional y el desarrollo productivo, social y ciudadano del país." La Formación Diferenciada Humanístico-Científica de Adultos tiene por objetivo "proveer de conocimientos y competencias en un número reducido de sectores en función de talentos, intereses, aptitudes y expectativas de los alumnos" e incluyen Lengua Castellana y Comunicación, Idioma Extranjero, Matemática, Filosofía, Educación Artística y Educación Física. El marco estipula que "será opción de los alumnos y alumnas de esta modalidad decidir si realizan o no la Formación Diferenciada y determinar el sector o subsector que cursarán dentro de ella. El establecimiento, por su parte, deberá ofrecer al menos dos sectores o subsectores curriculares a elección de los alumnos y alumnas". La Formación Diferenciada para la Educación Técnico Profesional de Adultos, en cambio, está conformada por los catorce sectores económicos y 46 canales de especialización definidos por la Educación Media Diferenciada Técnico Profesional regular.
La decisión de incluir a la Filosofía como parte de la Formación Diferenciada y no de la Formación General responde a dos premisas: una población que ya tiene una experiencia de vida significativa y que acude a la educación de adultos, más que a formarse, a culminar su educación formal; y los límites de tiempo disponible para dedicar al proceso de enseñanza- aprendizaje de los adultos, que es la mitad que en la enseñanza regular. En consecuencia, el marco curricular propuesto está concentrado en aquellos núcleos de conocimientos considerados fundamentales para mejorar las oportunidades de inserción social y laboral de los adultos que asisten a esta modalidad.
Para matizar este énfasis, que puede calificarse de instrumental, se da la oportunidad a los mismos adultos a elegir una formación más amplia en áreas de su interés, a través de la Formación Diferenciada. En otras palabras, si el principio de diferenciación es válido en la enseñanza media, por estimar que los jóvenes de 3º y 4º medio son capaces de conocer las áreas de estudio e interés en los cuales desean profundizar su conocimiento, este mismo principio resulta igual sino aún más relevante cuando se trata de adultos. En esta perspectiva, la Filosofía se consideró como una de las áreas que con legitimidad los adultos pueden elegir como parte de su Formación Diferenciada.
Es importante destacar que sobre el tema de la inclusión o no de la Filosofía como obligatorio componente de la educación de adultos, hubo una consulta a todos los establecimientos que imparten esta modalidad de enseñanza durante 2003.
6.3 Resultados de la Consulta
Cuando se solicitó a los docentes y directivos de los establecimientos que se pronunciaran respecto a la pertinencia de los sectores de aprendizaje incluidos en la formación diferenciada Humanístico-Científica de la nueva propuesta para la Educación de Adultos, la mayoría de ellos evaluó como adecuados los sectores propuestos (82.3%).

En cambio una minoría de los consultados (17.6%) estimó inadecuados estos sectores diferenciados. De estos, un 17.5% (del 17.6%) contestó que el sector de filosofía debía ser parte de la formación general con carácter obligatorio (de los 356 establecimientos involucrados en la consulta, 10 establecimientos tenían esta opinión).
En la actualidad esta propuesta de marco curricular está en consulta previa en el Consejo Superior de Educación, instancia que deberá pronunciarse sobre su contenido en los próximos meses.

7.0 Resumen y cursos de acción futura del Ministerio de Educación en este ámbito
1. Hay distintas maneras de entender el aporte de la Filosofía en el currículum, y las determinaciones curriculares que se tomen, dependerán en gran medida de la definición de la filosofía que se tenga, como también, del tiempo que se dispone para la asignatura. No solo hay distintas maneras de incluir la Filosofía en la educación escolar, sino distintas maneras de definir lo que se valora como educación en esta disciplina.
2. Desde una perspectiva, la filosofía es un cuerpo de conocimientos constituido por obras e ideas filosóficas, simultáneamente una fuente y un legado cultural-histórico. El objetivo de la enseñanza de la filosofía, desde esta perspectiva, es familiarizar a los jóvenes con este cuerpo de conocimientos o partes del mismo. Esta perspectiva requiere un espacio curricular específico para su enseñanza.
Según una segunda perspectiva, la filosofía se concibe como un actuar o estar en el mundo de modo esencialmente indagatorio y explorador. Las preguntas ocupan un lugar privilegiado en este enfoque, y se presume que son susceptibles de variadas respuestas. En este sentido la filosofía sirve para promover en los alumnos una serie de destrezas y habilidades de índole cognitivas - por ejemplo, su capacidad analítica, crítica y reflexiva; además, ayuda al desarrollo de actitudes y valores, asociados con la ética y la convivencia armónica, tales como la tolerancia frente a diferentes puntos de vistas, y la resolución de conflictos a través del diálogo constructivo y razonado. En esta perspectiva la filosofía puede ser tanto una materia específica como transversal.
3. Al revisar la experiencia internacional se observa que mayoritariamente, en países desarrollados como emergentes, en países con una historia y tradición filosófica fuerte como aquellos en que no es el caso, y en países de distintas culturas y lenguajes, la filosofía en el sentido de un cuerpo de conocimientos está ausente del currículum o ha sido incluida en forma de asignatura electiva y preferentemente para alumnos de los últimos niveles de la Enseñanza Media, que piensan seguir estudios universitarios de corte humanista. La no-obligatoriedad de la asignatura es un fiel reflejo de la creencia que a partir de cierta edad, es beneficioso darles a los jóvenes la oportunidad de elegir algunos de sus cursos de acuerdo a sus intereses y motivaciones personales. Al mismo tiempo, los hábitos y destrezas, actitudes y valores asociadas con la segunda definición de filosofía referida, son apreciadas como centrales para la educación del siglo XXI en todos los currícula internacionales. Aunque se podría visualizar un papel fuerte para la filosofía en este sentido, los currícula tienden a repartir esta importante tarea en variados (sino todos) los sectores de aprendizaje, a fin de asegurar su plena adquisición.
4. En el caso chileno, se incluye Filosofía como curso obligatorio en la formación Humanista Científica y no se incluye en la formación Técnico-Profesional. En el currículum de la reforma se toma la idea compartida internacionalmente de ofrecer mayores oportunidades de elección y especialización en los dos últimos años escolares tanto en la modalidad humanista científica, como en la modalidad técnico profesional. Esta especialización es particularmente relevante en la formación Técnico-Profesional, encargada de preparar a los alumnos para el mundo del trabajo, tal como se constató en el proceso de consulta nacional. En esta modalidad las presiones confluyentes de todos los actores involucrados fue por extender la especialización.
5. Chile tiene en su combinación de Formación General y Formación Diferenciada un rango muy rico y actualizado de posibilidades de enseñanza y aprendizaje en esta área. Son cuatro los programas de estudio que lo componen: Psicología, Filosofía, Argumentación y Problemas de Conocimiento. Las horas normativamente destinadas para la Formación General, más la posibilidad de agregar horas adicionales como parte de la Formación Diferenciada, resultan adecuadas para que los alumnos adquieren los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios que en su momento fueron definidos para este sector.

Tomando en consideración el conjunto de estos antecedentes, el Ministerio de Educación responde a las peticiones planteadas por las asociaciones de profesores y formadores de profesores de filosofía en los siguientes términos:
1. Se reconoce y valora el aporte formativo de la Filosofía, en el sentido de ser una de las vías para promover destrezas y habilidades de orden cognitivo, ético y cívico que son fundamentales, pero a la vez busca preservar la formación especializada de la modalidad Técnico-Profesional. Frente a la demanda de incorporar a la filosofía en la formación Técnico-Profesional, se hace una propuesta que busca preservar ambos principios.
Se propone incorporar filosofía a la formación especializada, desarrollando contenidos relevantes y reforzando las habilidades de orden cognitivo, ético y cívicos en los alumnos en la forma de módulos optativos.
Se propone elaborar módulos de Filosofía que sean parte de la formación especializada en lo que se denomina como módulos complementarios. A diferencia de los módulos obligatorios, "cuyo tratamiento resulta forzoso de realizar porque los aprendizajes comprendidos en ellos son imprescindibles para alcanzar el perfil de egreso y esenciales para desempeñarse en la especialidad", los módulos complementarios "son aquellos que profundizan, amplían o agregan contenidos adicionales a lo que es esencial del proceso". En concreto estos módulos deben incluir temas filosóficos que por su naturaleza son de relevancia particular para los alumnos de las diferentes especialidades privilegiando el "hacer filosofía", por sobre la acumulación de conocimientos del cuerpo de la disciplina de filosofía.
2. Frente a la petición que la filosofía sea obligatoria en la educación de adultos, las mismas razones de fondo argumentadas hasta aquí, deben prevalecer. Aún más, pensando en la capacidad de decidir de estos alumnos, el Ministerio de Educación , avalado en este caso por la abrumadoramente mayoritaria opinión de los educadores de esta modalidad de enseñanza, mantendrá su propuesta al Consejo Superior de Educación de que la Filosofía sea electiva en la modalidad Humanista-Científica y Técnica-Profesional de la Formación Diferenciada de Adultos.
3. Frente a las peticiones de revisión de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos del sector de Filosofía y Psicología para la educación media regular vigente (Decreto 220), el Ministerio de Educación, a través de su Unidad de Currículum y Evaluación, se compromete a continuar el trabajo en curso cuyo objetivo es en primer lugar elaborar un diagnóstico de los aciertos y límites de éste mismo; y en segundo lugar, formular sugerencias de cambios para su mejora.
Referencias
C.Cox, El nuevo currículum del sistema escolar, en R.Hevia, (editor) 2003, Educación en Chile, Hoy. Universidad Diego Portales, Santiago.
Ministerio de Educación, De educación cívica a formación ciudadana. Informe del Ministerio de Educación a la Comisión de Educación del Senado sobre la situación en el currículum del sistema escolar, de objetivos y contenidos de aprendizaje esenciales para la cultura y el sistema institucional democráticos. Santiago, 9 de julio de 2003.
Kerr, David (2003) An international review of citizenship in the curriculum: the IEA national case studies and the Inca archive, en, G.Steiner-Khamsi, J.Torney-Purta and J.Schwille, New paradygms and recurring paradoxes in education for citizenship: an international comparison, JAI, ElsevierScience, Amsterdam.
OECD -Unesco (2003), Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, Paris.