Estándares para un mundo moderno

La preparación de los estudiantes para el futuro
Cheryl Lemke

Ante las realidades de la globalización, el trabajo intelectual y el cambio social acelerado, es natural que cambie lo qué aprenden los estudiantes y cómo y cuándo lo hacen. Como ejemplo consideremos sólo algunas tendencias y temas originados en la tecnología que han enfrentado a los estadounidenses durante los últimos tres años: la clonación, las armas de alta tecnología y el surgimiento de la cultura global. Nuestros hijos viven en un mundo transformado por la tecnología y la inventiva. Con el fin de prepararse bien para tener éxito en esta era digital, los estudiantes deben adquirir conjuntos de destrezas que evolucionen para enfrentar así esta realidad.

Las destrezas de enGauge para el Siglo XXI, presentadas por NCREL [1] y el grupo Metiri [2] en junio de 2002, se apoyan tanto en una gran cantidad de trabajos de investigación, como en los requerimientos hechos por el gobierno, la comunidad de negocios y los industriales para subir los niveles de preparación laboral, y tienen como propósito establecer con claridad las necesidades de los estudiantes para prosperar en la era digital actual. Como cabeza del grupo Metiri lideré el equipo encargado del desarrollo de las destrezas que se apoyó en reseñas, investigaciones sobre características que están aflorando en la Generación de la Red, una revisión de informes actualizados sobre tendencias de la fuerza laboral, análisis reconocidos a nivel nacional de conjuntos de destrezas, aportes de educadores, datos de encuestas hechas a educadores y reacciones de grupos de opinión. Además les pedimos a varios expertos en la materia que revisaran las Destrezas de enGauge para el Siglo XXI antes de incluirlas en la lista.

En los Estados Unidos la Ley, denominada “Ningún Niño se Quedará Atrás” (No Child Left Behind) define el nuevo alfabetismo tecnológico como fundamento esencial del aprendizaje y exige la excelencia académica en el contexto de las tecnologías modernas. Las Destrezas de enGauge para el Siglo XXI van un paso más allá: basadas en dos años de investigación, representan la perspectiva fresca, seria y actualizada que se hace necesaria a la luz de los eventos históricos recientes, la globalización y las idiosincrasias de la era digital. Se busca que los cuatro conjuntos de destrezas, cuando se consideren en el contexto de estándares académicos rigurosos, ofrezcan al público, al comercio, a la industria y a los educadores un conocimiento común (y el lenguaje para discutirlo) sobre las necesidades de estudiantes, ciudadanos y trabajadores en la era digital. Este artículo explica brevemente los cuatro conjuntos y en el suplemento que se ofrece en línea en el sitio de ISTE usted podrá encontrar una lista más detallada [3].

• ALFABETISMO EN LA ERA DIGITAL
o alfabetismo básico, científico, económico y tecnológico
o alfabetismo visual y de información
o alfabetismo multicultural y conciencia global
• PENSAMIENTO CREATIVO
o capacidad de adaptación, administración de la complejidad y auto-dirección
o curiosidad, creatividad y toma o aceptación de riesgos
o pensamiento de orden superior y raciocinio reflexivo (sensato)
• COMUNICACIÓN EFECTIVA
o trabajo en equipo, colaboración y destrezas interpersonales
o responsabilidad personal, social y cívica
o comunicación interactiva
• ALTA PRODUCTIVIDAD
o establecimiento de prioridades, planificación y gestión para lograr resultados
o uso efectivo de herramientas para el mundo rea
o productos relevantes y de alta calidad

Los cuatro conjuntos de destrezas, al considerarse dentro del contexto de estándares académicos rigurosos, deben ofrecer al público, al comercio, a la industria y a los educadores un conocimiento común (y el lenguaje para discutirlo) sobre las necesidades de estudiantes, ciudadanos y trabajadores en la era digital.

IMPLICACIONES PARA LOS COLEGIOS

Las Destrezas de enGauge para el Siglo XXI deberán estimular en sus estudiantes el deseo apremiante de saber más, de convertirse en aprendices eternos. Estas destrezas son cruciales para los colegios en dos aspectos: como puente hacia logros académicos superiores y como camino hacia el éxito en esta era de alta tecnología. Muchos educadores de hoy están comenzando a "aprovechar" información existente sobre los estudiantes para identificar vacíos en el aprendizaje. Por lógica, el paso siguiente es identificar las intervenciones en el aprendizaje que enfrentan estos vacíos de la mejor manera posible.

La investigación finalmente ha confirmado lo que los maestros han sabido por muchos años:
• LA AUTENTICIDAD CUENTA. Una investigación llevada a cabo por el Dr. Fred Newmann en su libro Éxito Auténtico (Authentic Achievement [4]) encuentra que los estudiantes comprometidos de verdad con trabajo real aprenden más y obtienen mejores resultados en pruebas estandarizadas de lectura y matemáticas. Los criterios que caracterizan la autenticidad incluyen: la relevancia más allá de la jornada escolar, la investigación o indagación profunda en un área académica y la producción de conocimiento utilizando lo aprendido

• LO QUE SE APRENDE ENTENDIENDO SE GRABA MEJOR. Uno de los distintivos de los hallazgos recientes en las ciencias cognitivas es el énfasis en el aprendizaje con comprensión. Aunque los datos son componentes importantes en la construcción del pensamiento y en la solución de problemas, la investigación concluye que los expertos por una parte organizan su conocimiento productivo alrededor de conceptos importantes que contribuyen a la comprensión y por la otra tienen la capacidad de transferir ese conocimiento a otros contextos.

• EL CONOCIMIENTO PREVIO CUENTA. En la investigación se reconoce la importancia crítica que tiene el conocimiento previo en el aprendizaje. En otras palabras, se construye nuevo conocimiento con base en el conocimiento existente.
• EL APRENDIZAJE ACTIVO FUNCIONA. En la obra Cómo Aprende la Gente (How People Learn [5]), de Bransford, Brown y Cocking se hace énfasis en la importancia de ayudar a la gente a controlar su propio aprendizaje, convirtiéndose en aprendices más activos, y autodirigidos. Se ha demostrado cómo las prácticas de enseñanza en las que los estudiantes incorporan la metacognición [6], que comprende retroalimentación, reflexión y análisis, aumentan la eficacia de los estudiantes para transferir lo aprendido a nuevos contextos.

La frecuencia y relevancia de los llamados momentos de aprendizaje aumentan cuando la tecnología nos permite vincular expertos externos, visualizar y analizar datos, establecer nexos con contextos del mundo real y aprovechar las oportunidades de retroalimentación, reflexión y análisis.

Los aprendices del siglo veintiuno merecen la oportunidad de adquirir destrezas modernas de aprendizaje; infortunadamente, los educadores de hoy enfrentan ciertas barreras para alcanzar este propósito. Las comunidades esperan que sus graduados estén preparados para triunfar en la era digital, pero la mayoría de las evaluaciones fundamentales solo miden el progreso de los estudiantes de acuerdo con estándares académicos y no valoran o miden las competencias que son necesarias actualmente. Las comunidades valoran lo que miden los colegios, pero la mayoría de las aulas aún no se orientan hacia las destrezas que son pertinentes hoy, por lo cual, preparan a los estudiantes en forma inadecuada para enfrentar la vida en una sociedad globalizada, basada en el conocimiento.

¿La solución? Incluir destrezas modernas en los estándares académicos, en el currículo, la enseñanza y los sistemas de evaluación de nuestros colegios y hacerlo de manera cuidadosa. Los estudiantes necesitan oportunidades de aprendizaje que los comprometan con un trabajo auténtico y estimulante para el intelecto, para poder construir destrezas críticas para la vida a medida que cumplen con los estándares en todas las áreas de contenido (vea más adelante la sección “Para Comenzar”).

La extensión misma del conocimiento humano, la globalización y la tasa acelerada de cambios impulsados por la tecnología exigen una modificación en la educación de nuestros hijos, es necesario pasar del conocimiento estable a ciclos continuos de aprendizaje. La mayoría de los educadores reconoce que esta era de evaluaciones determinantes de alto nivel solo tendrá un impacto positivo en los estudiantes si logramos establecer los elementos de medición correctos. Para preparar adecuadamente a los estudiantes para tener éxito, ellos deben comprometerse con el aprendizaje moderno en el contexto de lo académico. Los hallazgos investigativos presentados en este artículo apuntan al progreso tan significativo que todos los estudiantes pueden lograr cuando las organizaciones relacionadas con el aprendizaje lleven a la práctica la investigación y las competencias modernas.

Las destrezas para el Siglo XXI son importantes por derecho propio; porque ayudan a preparar a los estudiantes para su futuro tecnológico, acelerado y muy complejo. Sin embargo, es igualmente posible alcanzar estos propósitos con el diseño de innovaciones en el aprendizaje que simultáneamente mejoren los logros académicos de los estudiantes.

PARA COMENZAR

Este ejercicio, a modo de ejemplo, puede demostrar cómo integrar en su enseñanza destrezas de enGauge [7] para el Siglo XXI, sin importar el nivel escolar o área en la que se enseña.

No debe sorprendernos que en las aulas de hoy, muchos maestros ya estén aplicando en algún grado destrezas modernas. Para quien apenas comience, hay tres formas muy específicas de mejorar el aprendizaje de los estudiantes, que incluyan las destrezas para el Siglo XXI:

1. Identificar lo que se está usando actualmente.
2. Incorporar las destrezas para el Siglo XXI a las lecciones existentes.
3. Seleccionar unidades de aprendizaje que tengan el propósito de aplicar las destrezas para el Siglo XXI.

El Proyecto presentado a continuación sobre alimentos modificados genéticamente sugiere cómo mejorar el aprendizaje de los estudiantes por medio de estos tres nuevos enfoques para iniciarse en las habilidades para el Siglo XXI. Este proyecto fue diseñado para los grados Séptimo a Noveno pero puede adaptarse fácilmente a otros estudiantes. Con el se busca promover el aprendizaje en las áreas de ciencia, investigación y persuasión.

TAREA ORIGINAL

La ingeniería genética es uno de los temas más candentes de la ciencia moderna. El maestro después de estimular a los estudiantes a estudiar los fundamentos de la herencia y la genética de Mendel podría preguntarles: ¿Deberíamos comer alimentos modificados genéticamente?

Organizados en equipos de tres, los estudiantes utilizarían la biblioteca, material de referencia en CD o búsquedas en la Red para identificar cinco productos agrícolas modificados genéticamente. En grupos pequeños, podrían discutir las diferencias entre la genética de Mendel que ocurre naturalmente y el proceso de ingeniería, cuidadoso pero a menudo prolongado, necesario para el control de ciertos genes de la progenie. Pronto razonarían sobre como es de impredecible el cruce, porque obtener plantas con los rasgos deseados podría demorar varias generaciones. Esto llevaría a los estudiantes a entender por qué la ingeniería genética es un avance científico tan apasionante.

El maestro podría entonces formular a los estudiantes preguntas conducentes a generar la siguiente etapa de investigación. Los equipos podrían continuar su indagación utilizando los enlaces de una página de Internet con recursos que el profesor ha desarrollado: por ejemplo, enlaces a: “U.S. Food and Drug Administration” [la oficina de Administración de Drogas y Alimentosde los Estados Unidos, http://www.fda.gov/], “U.S. Environmental Protection Agency” [la Agencia para la Protección del Medio Ambiente de los Estados Unidos, http://www.epa.gov/espanol/]; “Science Controversis On-line: Partners in Education (SCOPE)” [el Foro de Controversias en línea sobre Temas Científicos de SCOPE, http://scope.educ.washington.edu/]; la “British Broadcasting Company (BBC)” [Compañía de Radio Británica, http://news.bbc.co.uk/hi/spanish/news/]; y varios departamentos universitarios de investigación. Los estudiantes pueden hacer también sus propias investigaciones y los sitios patrocinados por las grandes compañías de biotecnología podrían ofrecerles otro tipo de lección rápida, sobre potenciales prejuicios de los autores.

Para finalizar la tarea, los estudiantes podrían debatir sobre los pros y contras de los alimentos modificados genéticamente, con herramientas de medición que podrían incluir matrices de valoración [8], exámenes de escogencia múltiple y de respuestas cortas [9] y documentos que fijen una posición.

USO DE LAS DESTREZAS PARA EL SIGLO XXI
IDENTIFICAR LO QUE SE ESTÁ USANDO ACTUALMENTE.

Un primer paso, muy importante, es aceptar y respetar la enseñanza y el aprendizaje que tiene lugar en las aulas y colegios en todo el país. Muchos profesores, equipos de educadores, administradores y colegios han sobrepasado la curva en su inclusión progresiva de destrezas para el Siglo XXI en el currículo y la enseñanza.

Por esto sería provechoso hacer una corta auto evaluación del aprendizaje en su aula. Lo sorprendería la cantidad de destrezas que ya se evidencian en su forma de enseñar.

• APRENDIZAJE CON COMPRENSIÓN: Esta lección compromete a los estudiantes con alfabetismo científico, pensamiento de orden superior con raciocinio reflexivo (sensato) [10], e investigación en línea, todo ello en un contexto de controversia como sucede en el mundo real.
• AUTENTICIDAD EN EL APRENDIZAJE: El contexto del mundo real representado en este proyecto no podría considerarse como auténtico. Aunque el conocimiento del contenido que manejan los estudiantes tiene profundidad, no cuentan con una audiencia que utilizará y valorará sus productos (uso efectivo de las herramientas del mundo real y capacidad para producir productos relevantes y de alta calidad).
• CONSTRUCCIÓN DEL APRENDIZAJE SOBRE EL CONOCIMIENTO PREVIO: El maestro construye sobre el conocimiento previo de los estudiantes acerca de la genética como selección natural. También construye conocimiento sobre su experiencia previa con la investigación y trabajo en equipo, en línea. Las comparaciones llevadas a cabo por los estudiantes entre la selección natural y la ingeniería genética (pensamiento de orden superior) deberán ofrecer a los estudiantes la oportunidad para relacionar los dos fenómenos, al tiempo que identifican similitudes y diferencias.
• APRENDIZAJE ACTIVO: La unidad involucra a los estudiantes en el aprendizaje activo al organizarlos en equipos de maneras significativas. Esto incluye colaborar en la investigación en línea (alfabetismo informativo), preparar un documento en el que fijen su posición (comunicación interactiva) y construir una base de información para sus debates (comunicación interactiva). En una cultura facilitadora, el fortalecimiento de estas destrezas para el Siglo XXI podrá resultar en que los estudiantes adquieran mayor auto-dirección y metacognición, además de retroalimentación, reflexión y análisis.

INCORPORAR LAS DESTREZAS PARA EL SIGLO XXI A LAS LECCIONES EXISTENTES.

Muchos maestros querrán añadir nuevas dimensiones al proceso de enseñanza / aprendizaje mediante la incorporación de destrezas especiales. Una vez seleccionadas las destrezas, se deberán revisar las cuatro maneras actualmente conocidas que facilitan el mejor aprendizaje de la gente (autenticidad, aprendizaje con comprensión, construcción del aprendizaje sobre conocimiento previo y aprendizaje activo) y analizar los planes de clase para ver cómo las destrezas seleccionadas se podrían incorporar de forma que se mejore el aprendizaje de los estudiantes.

En la lección sobre los alimentos modificados genéticamente, podría reflexionar sobre cuáles son las destrezas para el Siglo XXI, importantes en su núcleo educativo. Considere las fortalezas y debilidades de la lección a la luz de lo que conoce sobre la forma en que aprende la gente y luego modifique el diseño de la lección.

APRENDIZAJE CON COMPRENSIÓN:

• ALFABETISMO VISUAL: Añada organizadores gráficos electrónicos a la caja de herramientas de los estudiantes. Use esta herramienta visual como espacio de aprendizaje colaborativo para el equipo con el fin de documentar las ideas y la comprensión que tienen del tema.
• AUTO-DIRECCIÓN: Estimule a los estudiantes para que desarrollen preguntas claves que les interese responder personalmente. Estimúlelos para que persigan esos intereses a medida que investigan sus temas.
• ALFABETISMO CIENTÍFICO: Además de los documentos en los que el equipo fija su posición, busque que los estudiantes expresen sus puntos de vista personales. Antes de la lección, electrónicamente promueva respuestas frente a alusiones a sus puntos de vista sobre los alimentos modificados genéticamente; compare esas respuestas con las opiniones de los estudiantes al final de la unidad. Pídales que reflexionen sobre los cambios ocurridos como consecuencia de los avances en la comprensión obtenida durante esta unidad de estudio.

AUTENTICIDAD EN EL APRENDIZAJE:

• RESPONSABILIDAD SOCIAL: Asóciese con una agencia u organización para identificar productos que pudieran ser diseñados y producidos por los estudiantes y que se pudieran utilizar para el bien de la sociedad en un contexto importante y del mundo real.
• CONCIENCIA GLOBAL: Establezca nexos con aulas de clase en otros países. Trabaje con ellas para que los equipos de estudiantes investiguen e intercambien información sobre las políticas de los distintos países acerca de alimentos modificados genéticamente. Establezca un foro virtual por medio del cual los estudiantes aprendan, reflexionen y debatan sobre los meritos de las políticas en cada país. Luego, cada aula identificaría un foro local, en el que los estudiantes podrían presentar y discutir sus hallazgos. Por ejemplo: Comunicaciones y Trabajo en Red para la Juventud - Juventud CaN [por su sigla en inglés, “YouthCaN” – “Youth Communications and Networking”, http://www.youthcanworld.org/], organización manejada por jóvenes, que utiliza la tecnología para inspirar, conectar y educar a personas de todo el mundo sobre problemas del medio ambiente; Modelo de las Naciones Unidas [“National Model United Nations”, http://www.nmun.org/], simulaciones para estudiantes de bachillerato; y Voces de la Juventud para la Democracia [“Youth Voices in Democracy”, http://www.iearn.org/projects/youthvoices.html], un foro interactivo internacional enfocado hacia la investigación y presentación de problemas del medio ambiente.

ALFABETISMO TECNOLÓGICO:

• Defina como premisa que los estudiantes podrían crear productos audiovisuales que sirvan de herramientas de persuasión o información para audiencia locales o virtuales. Defina la expectativa de que recojan información digital durante toda la ejecución del proyecto. Brinde oportunidades a los estudiantes para que aprendan sobre aspectos tecnológicos en ingeniería genética contactando expertos en una universidad (excursión electrónica). Además, pida a los estudiantes que busquen ejemplos de ingeniería genética en las noticias de agricultura, en firmas locales de agricultura o jardinería y en obras de ciencia-ficción. A medida que resumen sus hallazgos y se forman una opinión sobre el asunto, ayúdeles a desarrollar un comunicado oficial persuasivo para una audiencia específica mediante el uso de un sitio Web, una presentación de diapositivas o una película en Internet.

CONSTRUCCIÓN DE APRENDIZAJE SOBRE EL CONOCIMIENTO PREVIO:

• ALFABETISMO VISUAL: Añada un video introductorio a la lección para dar elementos básicos a los estudiantes sobre una experiencia y un vocabulario en común.
• ALFABETISMO VISUAL / RACIOCINIO REFLEXIVO (SENSATO): utilizando organizadores gráficos electrónicos, pida a los equipos que digan en qué se parecen y cómo se diferencian la selección natural y la ingeniería genética.
• ALFABETISMO TECNOLÓGICO: Exija a los estudiantes que desarrollen bases de datos en las que organizarán y almacenarán sus notas de investigación.
APRENDIZAJE ACTIVO:
• TRABAJO EN EQUIPO Y COLABORACIÓN: Pida a los estudiantes que analicen diariamente su propio desempeño y el de los miembros de su equipo de acuerdo a una matriz de valoración [8].
• ALFABETISMO INFORMATIVO: Potencie la investigación de los estudiantes por medio de sesiones dirigidas por ellos, en las que el grupo analiza una referencia (con base en una matriz de valoración [8]) y uno de los estudiantes la defiende.
• COMUNICACIÓN LNTERACTIVA: Ofrezca oportunidades para que el grupo revise el trabajo realizado tanto a nivel individual como de conjunto, mediante un protocolo formal.
• USO EFECTIVO DE LAS HERRAMIENTAS DEL MUNDO REAL: Añada una nueva dimensión a la lección: los estudiantes desarrollan y manejan una encuesta en Internet sobre alimentos modificados genéticamente (por ej., la aplican a otros estudiantes, padres de familia, la comunidad); y descomponen los datos para buscar patrones. La encuesta se repite después de tratar de influir en los grupos por medio de los productos creados por los estudiantes.
El maestro con experiencia siempre está buscando planes de clase y unidades de aprendizaje que puedan incrementar el aprendizaje de los estudiantes. Estas unidades le permiten poder diferenciar tipos de instrucción, ofrecer el aprendizaje basado en tecnología que antes no era posible, potenciar el proceso de aprendizaje o simplemente enriquecer el diseño de las lecciones con los avances en el entendimiento logrados por otros educadores profesionales.

ESCOGER UNIDADES DE APRENDIZAJE DISEÑADAS PARA ABORDAR LAS DESTREZAS PARA EL SIGLO XXI.

Un tercer enfoque es adoptar unidades de aprendizaje diseñadas para mejorar el aprendizaje con la utilización de destrezas modernas. El maestro con experiencia siempre está buscando planes de clase y unidades de aprendizaje que puedan incrementar el aprendizaje de los estudiantes. Estas unidades le permiten poder diferenciar tipos de instrucción, ofrecer el aprendizaje basado en tecnología que antes no era posible, potenciar el proceso de aprendizaje o simplemente enriquecer el diseño de las lecciones con los avances en el entendimiento logrados por otros educadores profesionales. Entre las posibles fuentes de esas unidades de aprendizaje se encuentran las universidades, agencias gubernamentales, el sector privado y el sector sin ánimo de lucro. Muchos maestros no tienen el tiempo o la experiencia para planificar las lecciones, pero pueden y con gran éxito, poner en práctica lecciones ya existentes, modificarlas y adaptarlas a las necesidades de los estudiantes. A continuación enumero un par de ejemplos.

• El proyecto sobre investigación en ciencias integradas que se accede por Internet WISE (Web-based Integrated Science Environment, http://wise.berkeley.edu/) es una colección de proyectos curriculares de ciencias que ofrece gratuitamente la Universidad de California en Berkeley. Su módulo virtual sobre alimentos modificados genéticamente, potencia el aprendizaje e involucra a los estudiantes en ciencia basada en la indagación (alfabetismo científico, alfabetismo informativo, alfabetismo tecnológico, alfabetismo visual). Equipos de estudiantes (trabajo en equipo y colaboración) aprenden sobre la historia del maíz y cómo es un producto que fue "alterado" genéticamente, sujeto a fertilización cruzada hasta convertirse en el alimento básico que es hoy. Los estudiantes se sorprenderán al descubrir el número de alimentos y bebidas que contienen maíz en una u otra forma. Esto suele generar una serie de preguntas fruto de la curiosidad y el deseo de aprender más (capacidades mentales de orden superior y raciocinio reflexivo (sensato), curiosidad, alfabetismo informativo). Cuando el grupo de estudiantes se divide en equipos más numerosos, adelantan la investigación de manera más enfocada y luego discuten los pros y contras de los alimentos modificados genéticamente (comunicación interactiva, responsabilidad social y cívica).

• Alimentos Modificados Genéticamente (Genetically Modified Foods http://www.pbs.org/now/printable/classroom_genes_print.html) es un diseño de lección organizado por la PBS para Cursos entre 9º y 12º. La unidad involucra a los estudiantes con investigación en línea (alfabetismo informativo), visualización (alfabetismo visual) e información sobre división genética y salud asociada, ciencia y problemas del medio ambiente (alfabetismo científico, alfabetismo informativo.) La unidad se comienza o inicia con un video de Bill Moyers (alfabetismo visual) y va guiando a los estudiantes a través de un proceso de pensamiento crítico en el cual ellos se forman tanto opiniones individuales como de equipo sobre los beneficios, riesgos, pérdidas y ganancias que están involucradas (responsabilidad personal y social / cívica, comunicación interactiva, trabajo en equipo y colaboración).

NOTAS DEL EDITOR:

[1] NCREL (North Central Regional Educational Laboratory) es una organización dedicada a proveer, a docentes y directivos escolares, recursos basados en investigaciones. http://www.ncrel.org/
Se puede descargar gratuitamente una copia en inglés de las “Destrezas de enGauge para el Siglo XXI” en formato PDF (794KB – 88 páginas): http://www.ncrel.org/engauge/skills/skills.htm
[2] El Grupo Metiri asiste a la comunidad educativa por medio de un amplio rango de servicios de consultaría que empodera a maestros e instituciones para utilizar la tecnología en forma poderosa y significativa. http://www.metiri.com/
[3] Si desea más información sobre cómo las Destrezas de enGauge para el Siglo XXI se relacionan con ISTE's NETSŸS, visite http://www.iste.org/LL y abra el suplemento a este artículo. Además, en el suplemento encontrará ejemplos adicionales de las Destrezas de enGauge para el Siglo XXI en uso. Este suplemento está disponible en formato PDF, únicamente en Inglés y para los miembros de ISTE http://www.iste.org/LL/index.cfm
[4] Este libro se puede comprar por Internet en Amazon: http://www.amazon.com/exec/obidos/tg/detail/-/0787903205/103-8856131-3967058?v=glance
[5] Cómo Aprende la Gente (How People Learn): Libro publicado por la editorial de la Academia Nacional de Ciencias de Estados Unidos que examina los últimos descubrimientos científicos sobre el significado de saber; desde los procesos neuronales presentes durante el aprendizaje, hasta la influencia que tiene la cultura en lo que la gente percibe y asimila. Analiza las implicaciones que estos hallazgos tienen respecto de lo que enseñamos, cómo lo hacemos y cómo evaluamos lo aprendido. EDUTEKA tradujo al español el primer capítulo de este libro: http://www.eduteka.org/ComoAprendeLaGente.php3
[6] La metacognición hace referencia a las habilidades para predecir sus desempeños en tareas variadas (por ejemplo: qué tan bien podrá recordar varios estímulos) y monitorear sus niveles actuales de dominio y comprensión. Entre las prácticas docentes compatibles con un enfoque metacognitivo del aprendizaje están aquellas que se centran en la generación de sentido, la autoevaluación y la reflexión acerca de lo que arrojó buenos resultados y de lo que necesita mejorarse. Se ha demostrado que estas prácticas elevan en los estudiantes el grado de transferencia de su aprendizaje a nuevos escenarios y acontecimientos.
[7] enGauge es un juego de palabras porque se pronuncia igual a engage (en-gaj) que tiene diferentes acepciones como: emplear, cautivar, comprometer, engranar (mecánica).
[8] Las Matrices de valoración (Rubrics) están generando un cambio positivo en la forma de evaluar a los estudiantes. El siguiente documento, publicado por EDUTEKA, explica como se construyen y cuales son sus características básicas. Además se presentan varios ejemplos: http://www.eduteka.org/MatrizValoracion.php3
[9] Las Preguntas de Elección Múltiple y la Taxonomía de Bloom. Artículo publicado por EDUTEKA que se enfoca en el diseño y manejo de preguntas de escogencia múltiple, para pruebas o exámenes, siguiendo la Taxonomía de Bloom (dominio cognitivo). http://www.eduteka.org/EleccionMultiple.php3
[10] En EDUTEKA somos conscientes de la importancia que se debe dar al desarrollo y fortalecimiento de las Capacidades Mentales de Orden Superior en los estudiantes. Aunque no es un tema nuevo, consideramos apropiado publicar un documento con una descripción puntual de cada una de las capacidades: http://www.eduteka.org/CapacidadesMentales.php
CRÉDITOS:
Traducción al español realizada por EDUTEKA del artículo original “Standards for a Modern World: Preparing Students for Their Future” escrito por Cheryl Lemke y publicado en el Número 1 del Volumen 31 de la revista Learning & Leading with Technology (http://www.iste.org/LL/31/1/index.cfm).
Cheryl Lemke es la Directora General del grupo Metiri, firma consultora en tecnología educativa, con base en Los Angeles, California. Antes de que se iniciara la firma, Cheryl era directora ejecutiva del Intercambio Milken para la Educación con Tecnología de la Fundación Familiar Milken (Milken Family Foundation). Además, trabajó como superintendente asociada en la Junta de Educación Estatal de Illinois.

Para entender al Totalitarismo

Heriberto Larios Martínez

Uno de los temas recurrentes en el cine y en la literatura es el de la existencia de distopías totalitarias. Ejemplos clásicos son 1984, Fahrenheit 451 y Un Mundo Feliz los cuales se han incorporado al imaginario popular y al discurso cotidiano, por lo que conceptos como el Gran Hermano y el Estado siempre vigilante, siempre presente y manipulador del lenguaje son referencia obligada al referirnos al totalitarismo. Esta fascinación por el tema de sociedades opresivas es quizá porque las consideramos distantes, productos del pasado y eventos irrepetibles lejos de nuestra cotidianeidad. Sin embargo, el totalitarismo no es una ideología, como tal no tiene ningún fundamento por el cual el Estado tenga que ejercer el poder contra sus ciudadanos per se. El poder siempre está al servicio de un objetivo, el poder que no se ejerce no se tiene, pero si se ejerce continuamente se pierde. ¿Qué hace que surja un Estado totalitario? ¿Por qué perdura y qué lo hace estable? Estas preguntas no tienen respuesta satisfactoria si caracterizamos al dictador como alguien obsesionado por el orden, tal y como es común en las películas de Hollywood; sin embargo, siempre hay un elemento de orden y seguridad que forma parte del totalitarismo. Tampoco podemos explicarlo a través del deseo de oprimir y sojuzgar indiscriminadamente, pero existe opresión y censura. Entonces, ¿cómo se puede explicar el totalitarismo? Y lo más importante, ¿puede surgir el Estado totalitario en una sociedad moderna?

El Nuevo Orden Mundial: un regreso al pasado

Francis Fukuyama celebró el fin de la Historia y de las ideologías con la caída de la Unión Soviética; en ese entonces parecía que los regímenes en donde la posibilidad de que un Estado fuerte y totalitario apareciera pertenecía al pasado. Lejos en la Historia se encontraban la Alemania nazi, el fascismo italiano y el falangismo español e incluso brotes como el Macartismo parecieran haber sido cosa del pasado y una nueva era de paz, democracia, respeto a los derechos humanos en donde el progreso e integración económicos sería las constantes y principales características del Nuevo Orden Mundial; George Orwell había muerto y 1984 no era 1991. A pesar del optimismo y como siempre en la Historia cuando se pregona el triunfo de la razón, la naturaleza humana conspira y se hace presente en los acontecimientos mundiales: no pasó mucho tiempo para que los fantasmas del pasado se hicieran presentes en los Balcanes. Nuevamente se escucharon términos como campos de concentración, genocidio y crímenes de guerra; de nuevo, Europa estaba en guerra.

Uno de los consuelos para los antiguos aliados occidentales era que el comunismo (al menos en su variante soviética) había desaparecido y con él la posibilidad de una confrontación nuclear a gran escala y según se decía, una ideología que fomenta el totalitarismo y la opresión de los pueblos. Esto tiene implicaciones importantes, si la edad del absolutismo está superada, si el nacionalismo cede paso a la integración y globalización y el comunismo fracasó, entonces la sociedad actual se encuentra libre de los actos de Carlos IX de Francia, de Hitler o de Stalin. No obstante lo anterior, hay todavía preguntas sin resolver, ¿en dónde se clasifican las dictaduras latinoamericanas y de otros países subdesarrollados? ¿Son sólo expresiones locales de fascismo trasnochado o ataques megalomaníacos de las élites en el poder? ¿Hay alguna otra condición bajo la cual una sociedad pueda ser totalitaria?

El totalitarismo como instrumento de la ideología

Para entender al totalitarismo como fenómeno social y político hay que darle una racionalización más allá de la simple caracterización de gobierno opresor que busca poder por el poder mismo y buscar sus raíces en la ideología subyacente. A partir de la Revolución Industrial, la organización económica ha sido el tema central del debate político: la relación Iglesia-Estado, si bien un tema importante, desde finales del siglo XVIII ha pasado a un lugar secundario y la organización de las formas de gobierno de los Estados nacionales se ha adecuado a la relación entre los distintos grupos de poder principalmente financiero y comercial. Entonces analizar al totalitarismo desde un punto de vista de organización económica es simplemente reconocer esta preponderancia de la actividad económica, en palabras del presidente Clinton “es la economía, estúpido”.

Una primera tarea es definir al totalitarismo de manera objetiva y general que pueda caracterizar los elementos comunes independientemente de las justificaciones ideológicas. El concepto de totalitarismo es algo que atemoriza, que evoca imágenes de represión, desapariciones forzadas y que en general retrata sociedades grises que languidecen. Sin embargo, esta noción es equivocada; la vida cotidiana bajo un régimen totalitario puede tener una fachada de normalidad que nosotros conocemos. En películas soviéticas se puede observar una cotidianidad que en no permiten adivinar la existencia de un Estado totalitario; no obstante, sabemos que existía la KGB con un departamento dedicado a operaciones de inteligencia interna y que la disidencia era perseguida y castigada. Entonces surge la pregunta ¿qué define al Estado totalitario? ¿Por qué un Estado totalitario sobrevive? La respuesta podemos encontrarla en la capacidad que tiene el Estado para ejercer el poder; no basta tener la jefatura de Estado o de gobierno, dentro del Estado totalitario más que en ningún otro hay que ejercer el poder. En el Estado moderno ese poder dimana del pueblo, ya no hay absolutismo divino, todo poder que se ejerce tiene que tener cierta legitimación popular. No se puede explicar el totalitarismo como la sola existencia de un gobierno despótico, en Rusia el despotismo de los Romanov se enfrentó a una guerra civil y por un tiempo fue sustituido exitosamente por un Estado estable. El Estado totalitario requiere de condiciones para ser estable, un Estado hobbesiano enloquecido que ejerce la violencia indiscriminada en contra su propio pueblo sólo puede devenir en guerra civil. Es entonces una represión enfocada hacia elementos disidentes, la cual es eficiente y costo-efectiva la que puede mantener la estabilidad dentro de una sociedad totalitaria; de ahí la recurrencia de frases como “los normales no tienen nada que temer”. Afortunada o desafortunadamente, tenemos muchos ejemplos y hay una percepción generalizada de las características de un Estado totalitario:

- Establecimiento de una visión única de Estado.
- Aplicación de esta visión única a través de represión a disidentes y censura en los ámbitos periodístico y cultural.
- Un aparato de seguridad con amplios poderes y facultades.
- Monitoreo indiscriminado de las actividades privadas de sus ciudadanos.
- Participación limitada de los ciudadanos en la actividad pública.

Es importante hacer notar que la ausencia de representatividad ciudadana no es una condición necesaria para la aparición de un Estado totalitario. Aparentemente esto podría ser una contradicción pero baste recordar que Hitler recibió el mandato de la mayoría relativa del pueblo alemán a través de elecciones libres; incluso la composición de los Soviets provenían de elecciones a través de sufragio universal. En este sentido es el sistema ideológico imperante el que determina el resultado de la organización social; en la antigua Grecia, cuna de la democracia, había elecciones libres para los ciudadanos pero la ideología subyacente justificaba la existencia de la esclavitud. Esta representatividad y legitimación a través del voto es precisamente uno de los factores más perversos del totalitarismo.

A primera vista, tal parece que las características que hemos presentado no tienen nada que ver con un arreglo económico. Sin embargo, un análisis más detallado muestra que el totalitarismo no es un fin en sí mismo sino un instrumento del cuál se vale un paradigma social. Para analizar esta proposición más a fondo, tenemos que recordar algunos fundamentos de análisis económico. Teóricamente hay dos maneras equivalentes de resolver un problema económico: una en la que el principal supuesto es la existencia de un “dictador benevolente” que asigna recursos de manera óptima y eficiente de manera centralizada; la segunda, es la existencia de un libre mercado mediante el cual se asignan recursos de manera descentralizada. Los resultados, si está bien resuelto el ejercicio deben de ser iguales ya que el objetivo es el mismo, maximizar la utilidad. Es importante que se entienda que esta solución representa sólo un artificio matemático, no de una justificación práctica del papel del Estado o de la existencia de una economía de libre mercado. Sin embargo, ya dentro de ésta dualidad metodológica podemos encontrar el origen de dos sistemas prácticos de organización económica: aquellos que creen que el Estado realiza una mejor función como organizador y asignador de recursos y aquellos que creen que el libre mercado a través de la “mano invisible” puede hacerlo. Como siempre, ambos tienen razón y están errados al mismo tiempo.

¿Cómo es que estas dos interpretaciones de la economía tan dispares pueden utilizar al totalitarismo en la consecución del máximo bienestar económico? La respuesta más fácil es para aquella que propone al Estado como máximo rector de la actividad económica. Esta visión parte del supuesto básico que el libre mercado promueve la desigualdad y que el bienestar se encuentra en la maximización de la utilidad de la comunidad, no del individuo. Para lograr la subordinación del interés individual, el Estado tiene que ser fuerte e imponer su visión de bienestar. El salto al Estado totalitario es simplemente una cuestión de grado, qué tan única debe ser la visión prevaleciente determina qué tan presentes estarán los elementos que describimos como características del totalitarismo. Esto no implica que toda aquella sociedad que busca el bienestar común sea totalitaria; la condición más importante es que la visión única de Estado sea aplicada a través de la coerción. Si una sociedad comparte como valor social la solidaridad y el bienestar común sin necesidad de un aparato coercitivo, entonces estamos hablando de una sociedad “libre”.

Esta claro que en el extremo el paradigma de un Estado que no sólo interviene sino que organiza activamente la actividad económica puede desembocar en un Estado totalitario. Entonces, ¿cómo una sociedad con “libre” mercado puede ser totalitaria? En este sentido pareciera una paradoja; sin embargo, ésta se encuentra en la acepción de “libertad” que en términos económicos significa simplemente la ausencia de restricciones para llevar a cabo transacciones económicas dentro de un marco que no restringe el funcionamiento de la economía.

Los proponentes más extremos del libre mercado no encuentran un papel relevante para el Estado, todo puede (y debe) resolverse por medio de transacciones privadas. Hay una paradoja aparentemente irresoluble más allá del concepto de libertad. No se puede justificar un Estado fuerte porque éste no tiene cabida dentro de la organización económica, la ausencia de bienes públicos (en su significado económico) no justifica la existencia de un gobierno. La regulación puede ser autorregulación, el poder judicial podría en principio ser subrogado así como las labores de seguridad. Sin embargo, la existencia de libre competencia no significa sólo la facilidad de formar empresas sino también de quebrarlas y en este sentido la formación de monopolios o conglomerados puede ser un resultado natural del libre mercado. Asimismo, uno de los resultados que describe Coase es que si los derechos de propiedad están establecidos, la negociación a la que se llega en una transacción es eficiente, pero esto no modifica la distribución inicial de los recursos. En otras palabras, el libre mercado es eficiente pero no es un mecanismo de distribución de riqueza. Obviamente, en situaciones en donde hay desigualdad, pobreza y concentración de la riqueza, hay tensiones sociales en sectores de la sociedad, la visión única de organización económica no puede existir bajo estas condiciones. ¿Cuál es la solución para un proponente del liberalismo económico extremo? Aquí radica la perversidad del totalitarismo “liberal” la única función de gobierno que es legítima es la seguridad nacional ante enemigos internos o externos del Estado. Entonces, es la única función que se puede reforzar y perversamente, es la que lleva a la existencia de un Estado totalitario. La necesidad y razón de ser del gobierno se convierte en demostrar que la sociedad necesita al Estado no como regulador y participante de la actividad económica (papel que niega desde un principio) sino como un defensor contra cualquier peligro a la seguridad nacional. El enemigo real o inventado, en el exterior se vuelve entonces el comunismo o el terrorismo y el interno se vuelven aquellos elementos críticos que demandan un cambio del status quo. No es de extrañar que prácticamente todas las expresiones totalitarias que niegan al gobierno un papel importante en la vida social hayan tenido un énfasis tan importante en la seguridad y en la necesidad de protección de las instituciones existentes.

Ya que no se puede comparar con el régimen soviético, ¿se compara esta nueva forma de totalitarismo con la Alemania nazi? La respuesta es sencilla y definitivamente, no. El Nacional Socialismo ideológicamente se encuentra más emparentado con la noción de un Estado dominante que busca el bienestar de un pueblo; sin embargo, sólo tiene como objetivo el pueblo Alemán y para ello utiliza la coerción, la guerra de agresión, la anexión de territorio y el genocidio. En este sentido para el pueblo alemán los años de preguerra han sido uno de los períodos de reactivación y desarrollo económico más importantes y exitosos, el costo sin embargo fue la asunción del carácter totalitario de la ideología nazi con todas sus implicaciones. El nuevo totalitarismo es global e integrador y tiene como métodos el uso compartido de comunidades de inteligencia y seguridad, la intervención de telecomunicaciones y la posibilidad de imponer de sanciones económicas a países no alineados (por su parte, el uso de la guerra preventiva es un instrumento claramente ilegal dentro del derecho internacional el cual tiene alcances mayores e imprevisibles que los demás que hemos mencionado).

Es muy importante dejar en claro que la integración de mercados de bienes, de mercados financieros y laborales no constituye una expresión de totalitarismo; hay claros beneficios económicos en la expansión de mercados, el hacerlo por medios coercitivos es lo que le da el carácter de totalitario al proceso. Asimismo, la existencia de compañías transnacionales es una consecuencia de las ventajas competitivas con las que éstas cuentan más que un instrumento de intervención; es cuando los Estados nacionales pierden la potestad y soberanía de la aplicación de su marco jurídico a estas compañías a través de la coerción (aplicación extraterritorial de las leyes, amenazas de embargo, cancelación de ayuda financiera o franca intervención) cuando el proceso se torna en una relación opresor-oprimido en mayor o menor grado.

Conclusiones

El totalitarismo no es una ideología, es un instrumento de la cual una ideología puede valerse para imponer una visión de la sociedad como única y total. Debido que esta visión se impone de manera total, la disidencia debe ser acallada, deslegitimada, reprimida y en última instancia eliminada. Los grupos más vulnerables son los que se saben críticos de siempre, a saber los círculos intelectuales y los medios de comunicación. Es por ello que no importando la ideología, siempre habrá un intento de controlar los medios; la relación poder totalitario-medios bajo un régimen totalitario es un asunto de grado desde mediante la autocensura, la censura o completa prohibición de la prensa libre. Asimismo, los vehículos culturales han ido desde las catalogaciones oficiales como “arte degenerado” o “arte burgués” pasando por ataques más abiertos como “muera la inteligencia, viva la muerte” y la quema de libros catalogados en índices hasta la franca persecución del intelectual. No ha importado el signo del régimen totalitario, la expresión es la misma.

Asimismo, el gobierno del terror no como una amenaza explícita de violencia por parte del Estado, sino como una justificación de la necesidad del Estado siempre vigilante. Los gobiernos totalitarios no gobiernan a través del miedo a la represalia sino a través del miedo a peligros internos o externos. Imbuir el miedo en una sociedad pasa por etapas desde las más crudas como lo es la máxima de Goebbles “una mentira repetida mil veces se convierte en verdad” hasta el adoctrinamiento a través de los sistemas educativos (desde la existencia de una visión académica estándar que no acepta cuestionamientos y los descalifica a priori hasta la indoctrinación desde las aulas) y comunales (como las juventudes hitlerianas o los pioneros soviéticos). Es esta promoción del miedo al otro, a lo desconocido, al diferente y a la pérdida de un nivel de vida (alto o bajo) lo que hace al totalitarismo un instrumento indeseable en la aplicación de una ideología dentro de una sociedad libre.

Manifiesto para un nuevo tiempo

Francois Houtart

Es tiempo de revertir el curso de la historia

El destino de la humanidad se halla en juego. Los progresos científicos y los adelantos técnicos, joyas del saber, sirven a los intereses de una minoría, en vez de contribuir al bienestar de todos. El uso que se hace de la ciencia y la técnica aplasta, margina, excluye a numerosos seres humanos en todo el mundo y deteriora el medio ambiente. El acceso a los recursos naturales, particularmente para los habitantes del Sur, sigue bajo el control de los centros y se convierte en objeto de pugnas políticas y en amenazas de guerra.

Es tiempo de poner la economía al servicio de los pueblos.

Hoy, la economía suministra bienes y servicios solamente a una minoría. En su forma actual empuja a la mayor parte de la humanidad hacia estrategias de supervivencia y niega incluso el derecho a la vida a cientos de millones de personas. Fruto del capitalismo neoliberal, su lógica forja y acentúa las desigualdades. Con su creencia en la virtud autorreguladora del mercado, fortalece el poder económico de los ricos y aumenta el número de pobres. Es tiempo de poner la economía al servicio de los pueblos.

Es tiempo de derribar el muro entre el Norte y el Sur.

Los monopolios del saber, de la investigación científica, de la producción de punta, del crédito, de la información, respaldados por instancias internacionales, crean una polarización que se acentúa día a día en el mundo y al interior de cada país. Muchos pueblos, constreñidos por lógicas de desarrollo culturalmente destructivas, físicamente insostenibles y dependientes económicamente, no pueden definir por sí mismos las etapas de su evolución, ni construir las bases de su propio crecimiento, ni asegurar la educación de sus jóvenes generaciones. Es tiempo de derribar el muro entre el Norte y el Sur.

Es tiempo de enfrentar la crisis de civilización.

Los objetivos limitados del individualismo, el universo cerrado del consumo, la invasión del productivismo y, para otros, la búsqueda obsesiva de la simple supervivencia cotidiana, ocultan los grandes objetivos de la humanidad: el derecho a la vida, la liberación de la opresión y la explotación, la igualdad de oportunidades, la justicia social, la paz, la espiritualidad, la fraternidad. Los progresos de la biotecnología llevan al resurgimiento de los debates sobre la naturaleza y los fines de la existencia humana. Es tiempo de enfrentar la crisis de civilización.

Es tiempo de rechazar el poder del dinero.

La concentración del poder económico en manos de empresas transnacionales atenta contra la soberanía de los Estados. Representa una amenaza para la democracia en cada nación y a escala mundial. El predominio del capital financiero no sólo compromete el equilibrio monetario internacional. Contribuye también a transformar numerosos Estados en verdaderas mafias y alienta las fuentes ocultas de la acumulación capitalista: el narcotráfico, el comercio de armas, las redes de prostitución.

Es tiempo de rechazar el poder de las instancias económicas.

Es tiempo de transformar el cinismo en amor y el amor en política. Las bolsas de valores se disparan con el despido de trabajadores. La competitividad se construye sobre la base de la eliminación de consumidores. La curva de excelencia de los índices macroeconómicos corresponde al aumento del número de pobres. Los alicientes de las instancias económicas internacionales son para quienes al ajustar su economía acentúan la brecha entre las clases y por consecuencia llevan a la multiplicación de los conflictos sociales. La ayuda humanitaria internacional es engullida por aquellos que han sido reducidos a la desesperación. Es tiempo de transformar el cinismo en amor y el amor en política.

Es tiempo de reconstruir y democratizar el Estado.

El desmantelamiento del Estado, la reducción de sus funciones, las privatizaciones a ultranza resultan en la desmoralización del servicio público, en el debilitamiento de los sectores educativos y de salud, y a fin de cuentas en su tutelaje por los intereses económicos privados. La mundialización neoliberal tiende a alejar al Estado de la población y a fomentar la corrupción. Hace del Estado un instrumento represivo al servicio de sus propios objetivos. Es tiempo de reconstruir y democratizar el Estado.

Es tiempo de ser verdaderos ciudadanos.

Millones de personas no tienen derecho al voto porque son inmigrantes y millones no votan por despecho, desaliento, crisis de los partidos, sentimiento de inutilidad o exclusión de la vida política. Diversas influencias e intervenciones suelen alterar a menudo el sentido de las elecciones. Pero la democracia no se limita a las elecciones. Consiste en la participación en todos y cada uno de los niveles de la vida económica, política y cultural. Es tiempo de ser verdaderos ciudadanos.

Es tiempo de volver a enfatizar los valores colectivos.

La modernidad transmitida por el capitalismo e ideologizada por el neoliberalismo ha destruido o pulverizado las culturas existentes. Ha hecho que estallen las solidaridades y que se resquebrajen las convicciones, y en su lugar promueve la exaltación del individuo eficiente, medido en términos de su éxito económico. Lejos de ser factor de emancipación para el conjunto de los pueblos, ha desembocado en una crisis de la educación, en violencias sociales y en explosiones de movimientos identitarios estériles, nacionalistas, étnicos o religiosos. Es tiempo de volver a enfatizar los valores colectivos.

Es tiempo de mundializar las luchas sociales.

La internacionalización de la economía podría significar un adelanto considerable para los intercambios materiales, sociales y culturales entre los seres humanos. Hoy, bajo su forma neoliberal, es una pesadilla que atormenta a las víctimas del desempleo, a los jóvenes que se preocupan de su porvenir, a los pueblos excluidos de la producción, a las naciones sometidas a los ajustes estructurales, a la desregulación del trabajo, a la erosión de los sistemas de seguridad social y a la eliminación de las redes de protección de los más débiles. Es tiempo de mundializar las luchas sociales.

Es tiempo de despertar la esperanza de los pueblos.

En todo el mundo se organiza la resistencia, se llevan a cabo luchas sociales y se buscan iniciativas alternativas. Por doquier, mujeres, hombres, niños, desempleados, excluidos, oprimidos, obreros, campesinos sin tierra, comunidades víctimas del racismo, pobres de la ciudad, pueblos indígenas, estudiantes, intelectuales, migrantes, pequeños comerciantes, descastados, clases medias en decadencia, simples ciudadanos, afirman su dignidad, exigen sus derechos humanos, hacen que se respete el patrimonio natural y practican la solidaridad. Algunos han entregado su vida por estas causas, otros son héroes cotidianos. Algunos reconstruyen un saber acerca de situaciones concretas, otros experimentan con fórmulas para la renovación de la economía, otros sientan las bases para una política distinta, otros crean una cultura nueva.

Es tiempo de despertar la esperanza de los pueblos.

Ha llegado el tiempo de las convergencias. Convergencia de las luchas, convergencia de los saberes, convergencia de las resistencias, convergencia de las alternativas, convergencia de los espíritus, convergencia de los corazones, hacia un mundo de justicia e igualdad, de inventiva y progreso material, de optimismo y florecimiento espiritual. Este mundo lo podemos construir si encontramos alternativas viables al neoliberalismo y a la mundialización unilateral, alternativas que se basen en los intereses de los pueblos y el respeto a las diferencias nacionales, culturales y religiosas. Ha llegado el tiempo de las convergencias.

El tiempo de un pensamiento creador y universal se abre ante nosotros.

El análisis de las consecuencias económicas, sociales, ecológicas, políticas y culturales de la organización económica actual conducirá a su deslegitimación. La búsqueda del equilibrio entre la iniciativa personal y los objetivos colectivos dará paso a nuevas fórmulas. El estudio de la expansión de sectores no mercantiles, el de las técnicas de producción que toman en cuenta el bienestar de quienes las utilizan, el de la organización y de la naturaleza del trabajo, contribuirán también a la creación de una organización colectiva más humana. El tiempo de un pensamiento creador y universal se abre ante nosotros.

El tiempo de la acción ya ha comenzado.

La democracia ya no es tan solo una meta en la organización de las sociedades. Representa también la clave para el funcionamiento de los movimientos sociales, de los partidos políticos, las empresas, las instituciones, las naciones y los órganos internacionales. Se ha venido experimentando como un aporte esencial para el respeto de los intereses populares y la salvaguarda de la seguridad nacional e internacional. La apertura de espacios para todas las culturas, por cuanto todas forman parte del patrimonio de la humanidad, permite superar progresivamente los repliegues identitarios reduccionistas. La existencia de Estados democráticos, competentes y transparentes aparece como la base para el restablecimiento de su poder de regulación. Los reagrupamientos económicos y políticos regionales, basados en la complementariedad interna, se perfilan como la mejor respuesta a las necesidades reales de las poblaciones y como una alternativa consistente a la mundialización neoliberal y la base de la organización de la seguridad colectiva. Reforzar y democratizar las instituciones internacionales, regionales y mundiales se ha convertido en un objetivo realizable y una condición para el progreso del derecho internacional y para la insoslayable regulación de las relaciones económicas, sociales y políticas en el plano mundial, espacialmente en los ámbitos del capital financiero, de la fiscalidad, de las migraciones, y del desarme.

El tiempo de la acción ya ha comenzado.

Por estas razones los firmantes de esta declaración apoyan la creación del Foro mundial de las alternativas. Hoy, es menester crear una red de personas comprometidas, de organizaciones populares, de movimientos sociales, de centros de estudio. Ha llegado el momento de constituir un “foro de foros” existentes en el mundo. Es preciso reflexionar y trabajar juntos, apoyar las luchas sociales abiertas al porvenir, estimular las alternativas viables a la mundialización neoliberal, difundir los resultados de los trabajos y las experiencias. Creemos que es posible construir una democracia universal, respetuosa de la identidad y de la dignidad de todos los seres humanos. Invitamos a los que pueden hacerlo a firmar esta declaración, a adherirse al Foro y a hacer que participen en él los movimientos y las instituciones que comparten estos ideales.

Es tiempo de revertir el curso de la historia.

La visión sistémica del mundo

Fritjof Capra

SI OBSERVAMOS LOS PROBLEMAS CRÍTICOS DE NUESTRO TIEMPO, vemos que ellos no pueden ser entendidos aisladamente. Todos ellos están relacionados. Los problemas son problemas sistémicos, lo que significa que todos ellos están interconectados y son interdependientes.

Algunos ejemplos: La estabilización de la población mundial sólo será posible cuando la pobreza sea reducida mundialmente; la extinción de especies animales y de plantas en una escala masiva continuará mientras los países del Tercer Mundo continúen cargados con deudas aplastantes. Sólo si detenemos la carrera internacional armamentista tendremos los recursos para evitar los muchos impactos destructivos sobre la biosfera y la vida humana.

En último término, estos problemas están todos interconectados y son diferentes aspectos de una única crisis - una crisis que es en gran parte una crisis de percepción. Sólo si llegamos a percibir el Mundo de un modo diferente seremos capaces de actuar diferentemente. Los investigadores en la vanguardia de la ciencia, varios movimientos sociales y numerosas redes alternativas están desarrollando una nueva visión de la realidad - una visión que formará la base de nuestras tecnologías, sistemas económicos e instituciones sociales futuras. Estamos en el comienzo de un cambio de Paradigmas tan radical como la Revolución Coperniquiana.
Pero esta comprensión no ha brotado aún en nuestros líderes políticos. Ni tampoco en nuestros líderes corporativos (o empresarios). Ni tampoco en los académicos de nuestras grandes universidades. Las tecnologías y las prácticas comerciales de la comunidad corporativa están firmemente apoyadas por el establecimiento (establishement) científico. Sin embargo, la razón para este apoyo de peligrosas y no atenuadas actividades no es una conspiración, creo yo.

Esto se deriva del hecho de que nuestros líderes corporativos y políticos, tanto como los asesores científicos de nuestros gobiernos, las fundaciones dadoras de fondos y becas, los partidos políticos establecidos y la mayoría de la comunidad corporativa (o empresarial), están todos cautivos de la misma Visión del Mundo, de las percepciones que han ocasionado nuestra crisis global.

¿Cuáles son estas percepciones?. Estas percepciones son lo que a menudo se llama el antiguo Paradigma. Este consiste de un número de supuestos, entre ellos el parecer de que el Universo es un sistema mecánico compuesto de bloques constructivos aislados y elementales - una visión mecanicista que se remonta a la filosofía de Descartes en el siglo 17, y a la física de Galileo y Newton. Correspondientemente, nosotros tenemos la visión del cuerpo humano como una máquina. Más aún, existe el parecer de que la vida de la sociedad constituye una lucha competitiva por la existencia - una herencia del Darwinismo Social del siglo 19. Además tenemos la creencia en el progreso material ilimitado a ser alcanzado a través del crecimiento económico y tecnológico, lo que es parte de nuestro pensamiento lineal. Se piensa que si tu produces algo bueno entonces más de lo mismo podría ser mejor. Mientras más acumulas, se cree, mejor será.

TODOS ESTOS SUPUESTOS han sido fatídicamente desafiados por eventos recientes y, de hecho, una revisión radical de ellos está ocurriendo ahora. El nuevo Paradigma que emerge puede ser llamado una Visión del Mundo Holística, pues ve al Mundo como un todo integrado antes que como una colección disociada de partes. También puede ser llamado Ecología Profunda.

La Ecología Profunda no separa a los humanos del ambiente natural, ni separa nada de todo lo demás en este ambiente. Esta ve al Mundo como un entramado o red (network) de fenómenos, interconectados e interdepen-dientes. Esta reconoce los valores intrínsecos de todos los seres vivientes y considera a los humanos sólo como una hebra particular en la Red de la Vida.
Ahora bien, sabemos que somos una hebra muy especial. Tenemos cualidades que ninguna otra especie tiene. Pero si yo fuera un erizo, hablándole a otros erizos, diría exactamente la misma cosa en el lenguaje de los erizos. También los erizos son complétamente únicos como especie y poseen cualidades que ninguna otra especie posee.

En último término, esta profunda consciencia ecológica es una consciencia espiritual - si es que el concepto del espíritu humano es entendido como el modo de consciencia en el que el individuo se siente conectado al cosmos como un todo de un modo inmediato, experiencial, con la consciencia de ser miembro del cosmos, de estar en comunión con el cosmos. Comprendiendo esto, podemos ver que la Ecología Profunda consiste en lo mismo que la así llamada Filosofía Perenne de las tradiciones espirituales. Este fue el comienzo de mi viaje de investigación - el descubrir sorprendentes paralelos entre mi propio campo científico (la física de partículas) y los conceptos de las tradiciones espirituales Orientales - el Hinduísmo, el Budismo y el Taoísmo.
Al principio estos paralelos fueron muy sorprendentes y yo no entendía el contexto muy bien. Sólo años después me dí cuenta cuenta del contexto: ¡Ecología Profunda!.

De este modo, tu encontrarás que una Visión Ecológica del Mundo consiste en lo mismo que una visión del Mundo verdaderamente espiritual, ya sea ésta la espiritualidad Oriental o la espiritualidad de los místicos Cristianos, o de los místicos Judíos o Islámicos, o la cosmología subyacente a las tradiciones espirituales de los Nativos Americanos.

EL ENFOQUE SISTÉMICO considera al Mundo en términos de relaciones e integración. Los sistemas son todos integrados cuyas propiedades no pueden ser reducidas a aquellas de las unidades más pequeñas que los componen. Ejemplos de sistemas abundan en la Naturaleza. Cada organismo, desde la más pequeña bacteria hasta la amplia variedad de plantas y humanos, es un todo integrado y así un sistema viviente. Las partes de organismos son sistemas vivientes. Por ejemplo, en nuestros cuerpos tenemos órganos, y cada órgano es un sistema viviente integrado. Cada tejido es un sistema viviente integrado. Cada célula es un sistema viviente integrado. Pero los sistemas vivientes no se limitan a organismos individuales y sus partes. Hay sistemas sociales, como una familia o una comunidad. Hay ecosistemas, en los cuales una variedad de organismos individuales están unidos en una red de interacciones. Los mismos aspectos de totalidad integrada son exhibidos por todos estos sistemas vivientes. Las propiedades sistémicas son destruidas cuando un sistema es disectado, ya sea teóricamente o físicamente, en partes aisladas. Aunque podemos discernir partes individuales en cualquier sistema, estas partes no están aisladas, y la naturaleza del todo es siempre diferente y más que la suma de las partes. Y, por lo tanto, el enfoque sistémico no se concentra en bloques constructivos básicos, sino que más bien se concentra en los principios básicos de la organización del sistema como un todo.

Esta manera sistémica de pensar tiene muchas implicancias importantes, no sólo para la ciencia y la filosofía, sino que también para la sociedad y nuestras vidas diarias. Debido a que los sistemas vivientes se extienden a un gran rango de fenómenos, incluyendo organismos individuales, sitemas sociales, y ecosistemas, la teoría de sistemas proporciona un lenguaje ideal para unificar muchos campos de estudio y muchas áreas que han estado aisladas y fragmentadas.

MIENTRAS ESTOS DESARROLLOS ESTAN OCURRIENDO, desafortunadamente los conceptos y valores que ellos implican son aún excluidos del diálogo político en muchos países. Nuestros líderes políticos permanecen confinados por la estructura de pensamiento más estrecha del antiguo Paradigma y continúa el enfoque fragmentado que ha llegado a ser tan característico de nuestras disciplinas políticas y agencias de gobierno. Y tal enfoque no podrá resolver nunca ninguno de los problemas sino meramente cambiarlos erráticamente - de tal modo que un año el problema número uno es la inflación; y luego el desempleo; y luego son las drogas y el crimen; y luego es algún problema ambiental; y así sucesivamente. Pero el verdadero problema, en el fondo, no es enfrentado, el que es la percepción equivocada de la realidad.

La interconectividad es no sólo una interconectividad en el espacio (a todo lo amplio del globo), sino que también se extiende en el tiempo, en el sentido de que diferentes soluciones afectarán a las generaciones futuras de diferentes modos. Los políticos, con su visión cortoplacista (desde ahora hasta la próxima elección) y los empresarios con su visión cortoplacista (desde ahora hasta el próximo reporte anual) muy raramente reconocen cómo las acciones actuales afectan a las futuras generaciones.

En los últimos pocos años un concepto ha emergido que ha sido extremadamente valioso. Me refiero al concepto de Sustentabilidad. Desde el punto de vista sistémico sólo aquellas soluciones que son sustentables son aceptables. Esto significa (en la definición del Worldwatch Institute): "Una sociedad sustentable es una que satisface sus necesidades sin disminuir las posibilidades de las futuras generaciones de satisfacer las suyas". Esta es una definición muy amplia de sustentabilidad. Es para mí, en una cáscara de nuez, el desafío de los '90 - crear tales sociedades sustentables, y ambientes sociales y culturales, satisfaciendo nuestras necesidades sin poner en peligro las posibilidades de las generaciones futuras.

Déjenme mencionar sólo un aspecto de la Sustentabilidad, que es la Economía Sustentable. Esta es el rechazo de la actual persecución del crecimiento incualificado o indiscriminado. El propósito de la actividad económica no debiera ser incrementar el Producto Nacional Bruto (PNB), sino que incrementar el bienestar humano. ¡Eso es de lo que debiera tratarse realmente la actividad económica!. Cotidianamente vemos que el crecimiento económico incualificado e irrestricto es la fuerza motriz de las políticas económicas de la mayoría de los países. Trágicamente, es también la fuerza motriz detrás de la mayoría de la destrucción ambiental.

El crecimiento económico puede por supuesto incrementar el bienestar humano, pero sólo bajo ciertas condiciones. Debemos ser capaces de cualificar el concepto de crecimiento, y necesitamos distinguir entre buen crecimiento y mal crecimiento. Y aquí el concepto de sustentabilidad es crucial.

Hay unas pocas preguntas simples que podemos hacer. Por ejemplo: ¿Crecimiento de qué?. Sólo los productos y servicios que sean beneficiosos contribuirán al bienestar humano. Si creamos productos y servicios que sean frívolos, o incluso dañinos, peligrosos, no-saludables o destructivos, el PNB aún crecerá pero el bienestar humano no se incrementará. La segunda pregunta es: ¿Crecimiento para Quiénes?. Sólo cuando los bienes y servicios sean distribuidos ampliamente en la sociedad el bienestar humano se incrementará apreciablemente.Y, finalmente, tenemos que preguntar: ¿Crecimiento a Qué Costo?, debido a que los beneficios del crecimiento económico deben pesar más que los costos sociales y ambientales de la producción, los que están siempre presentes. Y debemos ser capaces de llevar nota de estos costos e incluirlos en las consideraciones económicas.

De este modo, el crecimiento económico no debiera ser medido sólo cuantitativamente, como incrementos en la producción, sino que también cualitativamente, como incremento del bienestar humano. Tal nuevo concepto del crecimiento presenta un cambio de lo cuantitativo a lo cualitativo, algo que es típico de un cambio de Paradigma. Al mismo tiempo, esto es enteramente consistente con la visión sistémica de la vida, porque en el mundo viviente el crecimiento tiene no sólo una dimensión cuantitativa. Para un ser humano, por ejemplo, crecer significa alcanzar la madurez - no sólo llegar a ser más y más grande físicamente, sino que existe un crecimiento interior cualitativo. Y lo mismo es cierto para todos los sistemas vivientes. El concepto sistémico de crecimiento es siempre cualitativo y multidemensional.Un problema central surge cuando uno trata de adoptar esta noción cualitativa del crecimiento - consistiendo el problema en que a muchos aspectos de este tipo de crecimiento económico no puede dárseles valor monetario. De tal modo que uno no puede ir a la Escuela Londinense de Economía y pedirles que diseñen un análisis costo-beneficio, debido a que los valores no pueden ser cuantificados. Así, hay elecciones no-monetarias a ser hechas - elecciones de valores. Y esto nos lleva a un aspecto muy importante del cambio de Paradigma - la cuestión de los valores.

Y AQUÍ ES INTERESANTE NOTAR una sorprendente conexión entre (cambios de) pensamiento y valores. Ambos pueden ser vistos como cambios desde la auto-afirmación hacia la integración. Estas dos tendencias, la auto-afirmativa y la integrativa, son ambas aspectos esenciales de todos los sistemas vivientes. Todo sistema viviente es un todo integrado y tiene sus propias cualidades individuales y necesita afirmarse a sí mismo vis a vis otros sistemas. Pero, al mismo tiempo, cada organismo viviente está incrustado en sistemas mayores (en sistemas sociales y ecosistemas), y necesita integrarse a sí mismo dentro de estos sistemas mayores. Y estas dos tendencias son opuestas - la auto-afirmación y la integración. Ambas son necesarias. Así es que lo bueno no es una tendencia sino el equilibrio. Y lo que es malo y no-saludable es el desequilibrio. Y en el antiguo Paradigma hemos estado sobreenfatizando los valores auto-afirmativos y hemos desatendido a las contrapartes integrativas. Así, lo que yo estoy sugiriendo no es abandonar un tipo en favor del otro, sino alcanzar un mayor equilibrio entre los dos.

Y con eso en mente, echemos una mirada a las varias manifestaciones de este cambio desde la auto-afirmación hacia la integración. En lo que concierne al pensamiento, estamos hablando acerca de un cambio desde lo racional a lo intuitivo, desde el análisis a la síntesis, desde el reduccionismo al holismo, desde en pensamiento lineal al no-lineal. Y en lo que concierne a los valores, estamos observando un cambio correspondiente, desde la competición a la cooperación, desde la expansión a la conservación, desde la cantidad hacia la cualidad, desde la dominación hacia el compañerismo.Ahora bien, cuando miramos todos esos conjuntos opuestos de valores, uno se da cuenta de que los valores auto-afirmativos (competición, expansión, dominación, etc,) están generalmente asociados con los hombres. Y, de hecho, en la sociedad patriarcal, ellos no sólo son favorecidos, sino que se les da recompensa económica y poder político. Y esta es una de las razones de por qué el cambio hacia un sistema de valores más equilibrado es tan difícil para muchas personas, y especialmente para muchos hombres, ya que hemos invertido tanto en los valores auto-afirmativos.

ES ÚTIL DAR UNA MIRADA al poder, y a lo que éste es. Uno es el poder en el sentido de dominación sobre otros. Y eso es, por supuesto excesiva auto-afirmación. Y la estructura social en la que es ejercido más efectivamente es la jerarquía. Y, de hecho, nuestras estructuras militares y corporativas o empresariales están jerárquicamente organizadas con los hombres ocupando generalmente los niveles superiores y las mujeres ocupando los inferiores de las jerarquías. Muchos de estos hombres (y, por supuesto, también algunas mujeres) han llegado a ver su posición en la jerarquía como parte de su identidad. Y por supuesto el cambio a un conjunto diferente de valores, a un sistema social diferente donde uno se aleja de rígidas jerarquías, genera miedo existencial en ellos. Ellos temen perder su lugar en la jerarquía que es parte de su identidad.

Sin embargo, hay otro tipo de poder, un poder que es más apropiado para el nuevo Paradigma. La estructura ideal para ese tipo de poder no es la jerarquía, sino la red (network). La red es una de las metáforas centrales del pensamiento sistémico. Y, de este modo, el cambio de Paradigma incluye un cambio desde las jerarquías a las redes.

Paideia - Werner Jaeger

Los ideales de la cultura griega

Introducción

Posición de los griegos en la historia de la educación humana Todo pueblo que alcanza un cierto grado de desarrollo se halla naturalmente inclinado a practicar la educación. La educación es el principio mediante el cual la comunidad humana conserva y trasmite su peculiaridad física y espiritual. Con el cambio de las cosas cambian los individuos. El tipo permanece idéntico. Animales y hombres, en su calidad de criaturas físicas, afirman su especie mediante la procreación natural. El hombre sólo puede propagar y conservar su forma de existencia social y espiritual mediante las fuerzas por las cuales la ha creado, es decir, mediante la voluntad consciente y la razón. Mediante ellas adquiere su desarrollo un determinado juego libre, del cual carecen el resto de los seres vivos, si prescindimos de la hipótesis de cambios prehistóricos de las especies y nos atenemos al mundo de la experiencia dada. Incluso la naturaleza corporal del hombre y sus cualidades pueden cambiar mediante una educación consciente y elevar sus capacidades a un rango superior. Pero el espíritu humano lleva progresivamente al descubrimiento de sí mismo, crea, mediante el conocimiento del mundo exterior e interior, formas mejores de la existencia humana. La naturaleza del hombre, en su doble estructura corporal y espiritual, crea condiciones especiales para el mantenimiento y la trasmisión de su forma peculiar y exige organizaciones físicas y espirituales cuyo conjunto denominamos educación. En la educación, tal como la practica el hombre, actúa la misma fuerza vital, creadora y plástica, que impulsa espontáneamente a toda especie viva al mantenimiento y propagación de su tipo. Pero adquiere en ella el más alto grado de su intensidad, mediante el esfuerzo consciente del conocimiento y de la voluntad dirigida a la consecución de un fin. De ahí se siguen algunas conclusiones generales. En primer lugar, la educación no es una propiedad individual, sino que pertenece, por su esencia, a la comunidad. El carácter de la comunidad se imprime en sus miembros individuales y es, en el hombre, el zoon politikon, en una medida muy superior que en los animales, fuente de toda acción y de toda conducta. En parte alguna adquiere mayor fuerza el influjo de la comunidad sobre sus miembros que en el esfuerzo constante para educar a cada nueva generación de acuerdo con su propio sentido. La estructura de toda sociedad descansa en las leyes y normas escritas o no escritas que la unen y ligan a sus miembros. Así, toda educación es el producto de la conciencia viva de una norma que rige una comunidad humana, lo mismo si se trata de la familia, de una clase social o de una profesión, que de una asociación más amplia, como una estirpe o un estado. La educación participa en la vida y el crecimiento de la sociedad, así en su destino exterior como en su estructuración interna y en su desarrollo espiritual. Y puesto que el desarrollo social depende de la conciencia de los valores que rigen la vida humana, la historia de la educación se halla esencialmente condicionada por el cambio de los valores válidos para cada sociedad. A la estabilidad de las normas válidas corresponde la solidez de los fundamentos de la educación. De la disolución y la destrucción de las normas resulta la debilidad, la falta de seguridad y aun la imposibilidad absoluta de toda acción educadora. Esto ocurre cuando la tradición es violentamente destruida o sufre una íntima decadencia. Sin embargo, la estabilidad no es signo seguro de salud. Reina también en los estados de rigidez senil, en los días postreros de una cultura; así, por ejemplo, en la China confuciana prerrevolucionaria, en los últimos tiempos de la Antigüedad, en los últimos tiempos del judaismo, en ciertos periodos de la historia de las iglesias, del arte y de las escuelas científicas. Monstruosa es la impresión que produce la rigidez casi intemporal de la historia del antiguo Egipto a través de milenios. Pero entre los romanos la estabilidad de las relaciones sociales y políticas fue considerada también como el valor más alto y se concedió tan sólo una justificación limitada a los deseos e ideales innovadores. El helenismo ocupa una posición singular. Grecia representa, frente a los grandes pueblos de Oriente, un "progreso" fundamental, un nuevo "estadio" en todo cuanto hace referencia a la vida de los hombres en la comunidad. Ésta se funda en principios totalmente nuevos. Por muy alto que estimemos las realizaciones artísticas, religiosas y políticas de los pueblos anteriores, la historia de aquello que, con plena conciencia, podemos denominar nosotros cultura, no comienza antes de los griegos. La investigación moderna, en el último siglo, ha ensanchado enormemente el horizonte de la historia. La oicumene de los "clásicos" griegos y romanos, que durante dos mil años ha coincidido con los límites del mundo, ha sido traspasada en todos los sentidos del espacio y han sido abiertos ante nuestra mirada mundos espirituales antes insospechados. Sin embargo, reconocemos hoy con la mayor claridad que esta ampliación de nuestro campo visual en nada ha cambiado el hecho de que nuestra historia —en su más profunda unidad—, en tanto que sale de los límites de un pueblo particular y nos inscribe como miembros en un amplio círculo de pueblos, "comienza" con la aparición de los griegos. Por esta razón he denominado a este grupo de pueblos helenocéntrico. "Comienzo" no significa aquí tan sólo comienzo temporal, sino también arje, origen o fuente espiritual, al cual en todo grado de desarrollo hay que volver para hallar una orientación. Éste es el motivo por el cual, en el curso de nuestra historia, volvemos constantemente a Grecia. Este retorno a Grecia, esta espontánea renovación de su influencia, no significa que le hayamos conferido, por su grandeza espiritual, una autoridad inmutable, rígida e independiente de nuestro destino. El fundamento de nuestro retorno se halla en nuestras propias necesidades vitales, por muy distintas que éstas sean a través de la historia. Claro es que para nosotros y para cada uno de los pueblos de este círculo, aparecen Grecia y Roma como algo originalmente extraño. Esta separación se funda, en parte, en la sangre y en el sentimiento; en parte, en la estructura del espíritu y de las instituciones; en parte, en la diferencia de la respectiva situación histórica. Pero media una diferencia gigantesca entre esta separación y la que experimentamos ante los pueblos orientales, distintos de nosotros, por la raza y por el espíritu. Y es, sin duda alguna, un error y una falta de perspectiva histórica separar, como lo hacen algunos escritores, a los pueblos occidentales de la Antigüedad clásica mediante una barrera comparable a aquella que los separa de China, de la India o de Egipto. No se trata sólo del sentimiento de un parentesco racial, por muy importante que este factor sea para la íntima inteligencia de otro pueblo. Cuando decimos que nuestra historia comienza en Grecia, es preciso que alcancemos clara conciencia del sentido en que en este caso empleamos la palabra "historia". Historia significa, por ejemplo, la exploración de mundos extraños, singulares y misteriosos. Así la concibe Heródoto. Con aguda percepción de la morfología de la vida humana, en todas sus formas, nos acercamos también hoy a los pueblos más remotos y tratamos de penetrar en su propio espíritu. Pero es preciso distinguir la historia en este sentido casi antropológico, de la historia que se funda en una unión espiritual viva y activa y en la comunidad de un destino, ya la del propio pueblo o la de un grupo de pueblos estrechamente unidos. Sólo en esta clase de historia se da una íntima inteligencia y un contacto creador entre unos y otros. Sólo en ella existe una comunidad de ideales y formas sociales y espirituales que se desarrollan y crecen independientemente de las múltiples interrupciones y variaciones a través de las cuales una familia de pueblos de distintas razas y estirpes varía, se entrecruza, choca, desaparece y se renueva. Esta comunidad existe entre la totalidad de los pueblos occidentales y entre éstos y la Antigüedad clásica. Si consideramos la historia en este sentido profundo, en el sentido de una comunidad radical, no podemos considerar el planeta entero como su escenario y, por mucho que ensanchemos nuestros horizontes geográficos, los límites de "nuestra" historia no podrán traspasar nunca la antigüedad de aquellos que hace algunos milenios trazaron nuestro destino. No es posible decir hasta cuándo, en el futuro, continuará la humanidad creciendo en la unidad de sentido que aquel destino le prescribe, ni importa para nuestro objeto. No es posible describir en breves palabras la posición revolucionaria y señera de Grecia en la historia de la educación humana. El objeto de este libro entero es exponer la formación del hombre griego, la paideia, en su carácter peculiar y en su desarrollo histórico. No se trata de un conjunto de ideas abstractas, sino de la historia misma de Grecia en la realidad concreta de su destino vital. Pero esa historia vivida hubiera desaparecido hace largo tiempo si el hombre griego no la hubiera creado en su forma permanente. La creó como expresión de una voluntad altísima mediante la cual esculpió su destino. En los primitivos estadios de su desarrollo no tuvo idea clara de esa voluntad. Pero, a medida que avanzó en su camino, se inscribió con claridad creciente en su conciencia el fin, siempre presente, en que descansaba su vida: la formación de un alto tipo de hombre. Para él la idea de la educación representaba el sentido de todo humano esfuerzo. Era la justificación última de la existencia de la comunidad y de la individualidad humana. El conocimiento de sí mismos, la clara inteligencia de lo griego, se hallaba en la cima de su desarrollo. No hay razón alguna para pensar que pudiéramos entenderlos mejor mediante algún género de consideración psicológica, histórica o social. Incluso los majestuosos monumentos de la Grecia arcaica son a esta luz totalmente inteligibles, puesto que fueron creados con el mismo espíritu. Y en forma de paideia, de "cultura", consideraron los griegos la totalidad de su obra creadora en relación con otros pueblos de la Antigüedad de los cuales fueron here-deros. Augusto concibió la misión del Imperio romano en función de la idea de la cultura griega. Sin la idea griega de la cultura no hubiera existido la "Antigüedad" como unidad histórica ni "el mundo de la cultura" occidental. Hoy estamos acostumbrados a usar la palabra cultura, no en el sentido de un ideal inherente a la humanidad heredera de Grecia, sino en una acepción mucho más trivial que la extiende a todos los pueblos de la tierra, incluso los primitivos. Así, entendemos por cultura la totalidad de manifestaciones y formas de vida que caracterizan un pueblo. La palabra se ha convertido en un simple concepto antropológico descriptivo. No significa ya un alto concepto de valor, un ideal consciente. Con este vago sentimiento analógico nos es permitido hablar de una cultura china, india, babilonia, judía o egipcia, a pesar de que ninguno de aquellos pueblos tenga una palabra o un concepto que la designe de un modo consciente. Claro es que todo pueblo altamente organizado tiene una organización educadora. Pero "la Ley y los Profetas" de los israelitas, el sistema confuciano de los chinos, el "dharma" de los indios, son, en su esencia y en su estructura espiritual, algo fundamentalmente distinto del ideal griego de la formación humana. La costumbre de hablar de una multiplicidad de culturas prehelénicas tiene, en último término, su origen en el afán igualador del positivismo, que trata las cosas ajenas mediante conceptos de estirpe europea, sin tener en cuenta que el solo hecho de someter los mundos ajenos a un sistema de conceptos que les es esencialmente inadecuado es ya una falsificación histórica. En ella tiene su raíz el círculo vicioso en que se debate el pensamiento histórico en casi su totalidad. No es posible evitarlo de un modo completo porque no podemos salir fuera de nuestra propia piel. Pero es preciso, por lo menos, hacerlo en el problema fundamental de la división de la historia, empezando por la distinción cardinal entre el mundo prehelénico y el que empieza con los griegos, en el cual por primera vez se establece, de una manera consciente, un ideal de cultura como principio formativo. No hemos ganado acaso mucho diciendo que los griegos fueron los creadores de la idea de cultura en unos tiempos cansados de cultura, en que puede considerarse esta paternidad como una carga. Pero lo que llamamos hoy cultura es sólo un producto avellanado, una última metamorfosis del concepto griego originario. No es para los griegos la paideia un "aspecto externo de la vida", kataskenu tou bios , inabarcable, fluyente y anárquico. Tanto más conveniente parece ser iluminar su verdadera forma para asegurarnos de su auténtico sentido y de su valor originario. El conocimiento del fenómeno originario presupone una estructura espiritual análoga a la de los griegos, una actitud parecida a la que adopta Goethe en la consideración de la naturaleza —aunque probablemente sin vincularse a una tradición histórica directa. Precisamente, en un momento histórico en que por razón misma de su carácter postrimero, la vida humana se ha recluido en la rigidez de su costra, en que el complicado mecanismo de la cultura deviene hostil a las cualidades heroicas del hombre, es preciso, por una necesidad histórica profunda, volver la mirada anhelante a las fuentes de donde brota el impulso creador de nuestro pueblo, penetrar en las capas profundas del ser histórico en que el espíritu del pueblo griego, estrechamente vinculado al nuestro, dio forma a la vida palpitante que se conserva hasta nuestros días y eternizó el instante creador de su irrupción. El mundo griego no es sólo el espejo que refleja el mundo moderno en su dimensión cultural e histórica o un símbolo de su autoconciencia racional. El misterio y la maravilla de lo originario rodea a la primera creación de alicientes y estímulos eternamente renovados. Cuanto mayor es el peligro de que aun la más alta posesión se degrade por el uso diario, con mayor fuerza resalta el profundo valor de las fuerzas conscientes del espíritu que se destacaron de la oscuridad del pecho humano y estructuraron, con el frescor matinal y el genio creador de los pueblos jóvenes, las formas más altas de la cultura. Como hemos dicho, la importancia universal de los griegos, como educadores, deriva de su nueva concepción de la posición del individuo en la sociedad. Si consideramos el pueblo griego sobre el fondo histórico del antiguo Oriente, la diferencia es tan profunda que los griegos parecen fundirse en una unidad con el mundo europeo de los tiempos modernos. Hasta tal punto que no es difícil interpretarlo en el sentido de la libertad del individualismo moderno. En verdad no puede haber contraste más agudo que el que existe entre la conciencia individual del hombre actual y el estilo de vida del Oriente prehelénico, tal como se manifiesta en la sombría majestad de las pirámides de Egipto o en las tumbas reales y los monumentos orientales. Frente a la exaltación oriental de los hombres-dioses, solitarios, sobre toda la medida natural, en la cual se expresa una concepción metafísica totalmente extraña a nosotros, y la opresión de la masa de los hombres, sin la cual sería inconcebible la exaltación de los soberanos y su significación religiosa, aparece el comienzo de la historia griega como el principio de una nueva estimación del hombre que no se aleja mucho de la idea difundida por el cristianismo sobre el valor infinito del alma individual humana ni del ideal de la autonomía espiritual del individuo proclamado a partir del Renacimiento. ¿Y cómo hubiera sido posible la aspiración del individuo al más alto valor y su reconocimiento por los tiempos modernos sin el sentimiento griego de la dignidad humana? Históricamente no es posible discutir que desde el momento en que los griegos situaron el problema de la individualidad en lo más alto de su desenvolvimiento filosófico comenzó la historia de la personalidad europea. Roma y el cristianismo actuaron sobre ella. Y de la intersección de estos factores surgió el fenómeno del yo individualizado. Pero no podemos entender, de un modo fundamental y preciso, la posición del espíritu griego en la historia de la educación y de la cultura desde el punto de vista moderno. Mejor es partir de la constitución racial del espíritu griego. La espontánea vivacidad, ágil movilidad e íntima libertad, que parecen haber sido la condición para el rápido desenvolvimiento de aquel pueblo en una riqueza inagotable de formas que nos sorprende y nos admira al contacto con todo escritor griego desde los tiempos primitivos hasta los más modernos, no tienen su raíz en el cultivo de la subjetividad, como en los tiempos modernos, sino que pertenecen a su naturaleza. Y cuando alcanza conciencia de sí mismo, llega por el camino del espíritu al descubrimiento de leyes y normas objetivas cuyo conocimiento otorga al pensamiento y a la acción una seguridad antes desconocida. Desde el punto de vista oriental no es posible comprender cómo los artistas griegos llegaron a representar el cuerpo humano, libre y desligado, fundándose no en la imitación de actitudes y movimientos individuales escogidos al azar, sino mediante la intuición de las leyes que gobiernan la estructura, el equilibrio y el movimiento del cuerpo. Del mismo modo, la libertad sofrenada sin esfuerzo, que caracteriza al espíritu griego y es desconocida de los pueblos anteriores, descansa en la clara conciencia de una legalidad inmanente a las cosas. Los griegos tienen un sentido innato de lo que significa "naturaleza". El concepto de naturaleza, que elaboraron por primera vez, tiene indudablemente su origen en su constitución espiritual. Mucho antes de que su espíritu perfilara esta idea, consideraron ya las cosas del mundo desde una perspectiva tal, que ninguna de ellas les pareció como una parte separada y aislada del resto, sino siempre como un todo ordenado en una conexión viva, en la cual y por la cual cada cosa alcanzaba su posición y su sentido. Denominamos a esta concepción orgánica, porque en ella las partes son consideradas como miembros de un todo. La tendencia del espíritu griego hacia la clara aprehensión de las leyes de la realidad, que se manifiesta en todas las esferas de la vida —en el pensamiento, en el lenguaje, en la acción y en todas las formas del arte— tiene su fundamento en esta concepción del ser como una estructura natural, madura, original y orgánica. El estilo y la visión artística de los griegos aparecen en primer lugar como un talento estético. Descansan en un instinto y en un simple acto de visión, no en la deliberada transferencia de una idea al reino de la creación artística. La idealización del arte aparece más tarde, en el periodo clásico. Claro es que con la acentuación de esta disposición natural y de la inconsciencia de esta intuición, no queda explicado por qué ocurren los mismos fenómenos en la literatura, cuyas creaciones no dependen ya de la visión de los ojos, sino de la acción recíproca del sentido del lenguaje y de las emociones del alma. Aun en la oratoria de los griegos hallamos los mismos principios formales que en la escultura o la arquitectura. Hablamos del carácter plástico o arquitectónico de un poema o de una obra en prosa. Cuando hablamos así, no nos referimos a valores formales imitados de las artes plásticas, sino a normas análogas del lenguaje humano y de su estructura. Empleamos tan sólo estas metáforas porque la articulación de los valores de las artes plásticas es más intuitiva y más rápidamente aprehendida. Las formas literarias de los griegos, con su múltiple variedad y elaborada estructura, surgen orgánicamente de las formas naturales e ingenuas mediante las cuales el hombre expresa su vida y se elevan a la esfera ideal del arte y del estilo. También en el arte oratoria, su aptitud para dar forma a un plan complejo y articulado lúcidamente, procede simplemente del natural y maduro sentido de las leyes que gobiernan el sentimiento, el pensamiento y el lenguaje, el cual lleva finalmente a la creación abstracta y técnica de la lógica, la gramática y la retórica. En este respecto hemos aprendido mucho de los griegos. Hemos aprendido las formas férreas, válidas todavía para la oratoria, el pensamiento y el estilo. Esto se aplica también a la creación más maravillosa del espíritu griego, el más elocuente testimonio de su estructura única: la filosofía. En ella se despliega de la manera más evidente la fuerza que se halla en la raíz del pensamiento y el arte griegos, la clara percepción del orden permanente que se halla en el fondo de todos los acaecimientos y cambios de la naturaleza y de la vida humanas. Todo pueblo ha producido su código legal. Pero los griegos buscaron la "ley" que actúa en las cosas mismas y trataron de regir por ella la vida y el pensamiento del hombre. El pueblo griego es el pueblo filosófico por excelencia. La "teoría" de la filosofía griega se halla profundamente conectada con su arte y su poesía. No contiene sólo el elemento racional, en el cual pensamos en primer término, sino también, como lo dice la etimología de la palabra, un elemento intuitivo, que aprehende el objeto como un todo, en su "idea", es decir, como una forma vista. Aunque no desconozcamos el peligro de la generalización y de la interpretación de lo primitivo por lo posterior, no podemos evitar la convicción de que la idea platónica, que constituye un producto único y específico del pensamiento griego, nos ofrece la clave para interpretar la mentalidad griega en otras muchas esferas. La conexión de las ideas platónicas con la tendencia dominante del arte griego hacia la forma, ha sido puesta de relieve desde la Antigüedad. Pero es también válida para la oratoria y para la esencia del espíritu griego en general. Incluso las concepciones cosmogónicas de los más antiguos filósofos de la naturaleza, se hallan gobernadas por una intuición de este género, en oposición a la física de nuestros tiempos regida por el experimento y el cálculo. No es una simple suma de observaciones particulares y de abstracciones metódicas, sino algo que va más allá, una interpretación de los hechos particulares a partir de una imagen, que les otorga una posición y un sentido como partes de un todo. La matemática y la música griegas, en la medida en que nos son conocidas, se distinguen también de las de los pueblos anteriores por esta forma ideal. La posición específica del helenismo en la historia de la educación humana depende de la misma peculiaridad de su íntima organización, de la aspiración a la forma que domina no sólo las empresas artísticas, sino también todas las cosas de la vida y, además, de su sentido filosófico de lo universal, de su percepción de las leyes profundas que gobiernan la naturaleza humana y de las cuales derivan las normas que rigen la conducta individual y la estructura de la sociedad. Lo universal, el logos, es, según la profunda intuición de Heráclito, lo común a la esencia del espíritu, como la ley lo es para la ciudad. En lo que respecta al problema de la educación, la clara conciencia de los principios naturales de la vida humana y de las leyes inmanentes que rigen sus fuerzas corporales y espirituales, hubo de adquirir la más alta importancia. Poner estos conocimientos, como fuerza formadora, al servicio de la educación y formar, mediante ellos, verdaderos hombres, del mismo modo que el alfarero modela su arcilla y el escultor sus piedras, es una idea osada y creadora que sólo podía madurar en el espíritu de aquel pueblo artista y pensador. La más alta obra de arte que su afán se propuso fue la creación del hombre viviente. Los griegos vieron por primera vez que la educación debe ser también un proceso de construcción consciente. "Constituido convenientemente y sin falta, en manos, pies y espíritu", tales son las palabras mediante las cuales describe un poeta griego de los tiempos de Maratón y Salamina la esencia de la virtud humana más difícil de adquirir. Sólo a este tipo de educación puede aplicarse propiamente la palabra formación, tal como la usó Platón por primera vez, en sentido metafórico, aplicándola a la acción educadora. La palabra alemana Bildung (formación, configuración) designa del modo más intuitivo la esencia de la educación en el sentido griego y platónico. Contiene, al mismo tiempo, en sí, la configuración artística y plástica y la imagen, "idea" o "tipo" normativo que se cierne sobre la intimidad del artista. Dondequiera que en la historia reaparece esta idea, es una herencia de los griegos, y reaparece dondequiera que el espíritu humano abandona la idea de un adiestramiento según fines exteriores y reflexiona sobre la esencia propia de la educación. Y el hecho de que los griegos sintieran esta tarea como algo grande y difícil y se consagraran a ella con un ímpetu sin igual, no se explica ni por su visión artística ni por su espíritu "teórico". Ya desde las primeras huellas que tenemos de ellos, hallamos al hombre en el centro de su pensamiento. La forma humana de sus dioses, el predominio evidente del problema de la forma humana en su escultura y aun en su pintura, el consecuente movimiento de la filosofía desde el problema del cosmos al problema del hombre, que culmina en Sócrates, Platón y Aristóteles; su poesía, cuyo tema inagotable desde Homero hasta los últimos siglos es el hombre y su duro destino en el sentido pleno de la palabra, y, finalmente, el estado griego, cuya esencia sólo puede ser comprendida desde el punto de vista de la formación del hombre y de su vida toda: todos son rayos de una única y misma luz. Son expresiones de un sentimiento vital antropocéntrico que no puede ser explicado ni derivado de otra cosa alguna y que penetra todas las formas del espíritu griego. Así el pueblo griego es entre todos antropoplástico. Podemos ahora determinar con mayor precisión la peculiaridad del pueblo griego frente a los pueblos orientales. Su descubrimiento del hombre no es el descubrimiento del yo objetivo, sino la conciencia paulatina de las leyes generales que determinan la esencia humana. El principio espiritual de los griegos no es el individualismo, sino el "humanismo", para usar la palabra en su sentido clásico y originario. Humanismo viene de humanitas. Esta palabra tuvo, por lo menos desde el tiempo de Varrón y de Cicerón, al lado de la acepción vulgar y primitiva de lo humanitario, que no nos afecta aquí, un segundo sentido más noble y riguroso. Significó la educación del hombre de acuerdo con la verdadera forma humana, con su auténtico ser. Tal es la genuina paideia griega considerada como modelo por un hombre de estado romano. No surge de lo individual, sino de la idea. Sobre el hombre como ser gregario o como supuesto yo autónomo, se levanta el hombre como idea. A ella aspiraron los educadores griegos, así como los poetas, artistas y filósofos. Pero el hombre, considerado en su idea, significa la imagen del hombre genérico en su validez universal y normativa. Como vimos, la esencia de la educación consiste en la acuñación de los individuos según la forma de la comunidad. Los griegos adquirieron gradualmente conciencia clara de la significación de este proceso mediante aquella imagen del hombre y llegaron, al fin, mediante un esfuerzo continuado, a una fundamentación del problema de la educación más segura y más profunda que la de ningún pueblo de la tierra. Este ideal del hombre, mediante el cual debía ser formado el individuo, no es un esquema vacío, independiente del espacio y del tiempo. Es una forma viviente que se desarrolla en el suelo de un pueblo y persiste a través de los cambios históricos. Recoge y acepta todos los cambios de su destino y todas las etapas de su desarrollo histórico. Desconoció este hecho el humanismo y el clasicismo de anteriores tiempos al hablar de la "humanidad", de la "cultura", del "espíritu" de los griegos o de los antiguos como expresión de una humanidad intemporal y absoluta. El pueblo griego trasmitió, sin duda, a la posteridad una riqueza de conocimientos imperecederos en forma imperecedera. Pero sería un error fatal ver en la voluntad de forma de los griegos una norma rígida y definitiva. La geometría euclidiana y la lógica aristotélica son, sin duda, fundamentos permanentes del espíritu humano, válidos también para nuestros días, y no es posible prescindir de ellos. Pero incluso estas formas universalmente válidas, independientes del contenido concreto de la vida histórica, son, si las consideramos con nuestra mirada impregnada de sentido histórico, completamente griegas y no excluyen la coexistencia de otras formas de intuición y de pensamiento lógico y matemático. Con mucha mayor razón debe ser esto verdad de otras creaciones del genio griego más fuertemente acuñadas por el medio ambiente histórico y más directamente conectadas con la situación del tiempo. Los griegos posteriores, al comienzo del Imperio, fueron los primeros en considerar como clásicas, en aquel sentido intemporal, las obras de la gran época de su pueblo, ya como modelos formales del arte, ya como prototipos éticos. En aquellos tiempos, cuando la historia griega desembocó en el Imperio romano y dejó de constituir una nación independiente, el único y más alto ideal de su vida fue la veneración de sus antiguas tradiciones. Así, fueron ellos los primeros creadores de aquella clasicista teología del espíritu que es característica del humanismo. Su estética vita contemplativa es la forma originaria del humanismo y de la vida erudita de los tiempos modernos. El supuesto de ambos es un concepto abstracto y antihistórico que considera al espíritu como una región de verdad y de belleza eternas, por encima del destino y de los azares de los pueblos. También el neohumanismo alemán del tiempo de Goethe consideró lo griego como manifestación de la verdadera naturaleza humana en un periodo de la historia, definido y único. Una actitud más próxima al racionalismo de la "Época de las Luces" (Aufklärung) que al pensamiento histórico naciente, que tan fuerte impulso recibió de sus doctrinas. Un siglo de investigación histórica desarrollada en oposición al clasicismo, nos separa de aquel punto de vista. Cuando en la actualidad, frente al peligro inverso de un historicismo sin límite ni fin, en esta noche donde todos los gatos son pardos, volvemos a los valores permanentes de la Antigüedad, no es posible que los consideremos de nuevo como ídolos intemporales. Su forma reguladora y su energía educadora, que experimentamos todavía sobre nosotros, sólo pueden manifestarse como fuerzas que actúan en la vida histórica, como lo fueron en el tiempo en que fueron creadas. No es posible ya para nosotros una historia de la literatura griega separada de la comunidad social de la cual surgió y a la cual se dirigía. La superior fuerza del espíritu griego depende de su profunda raíz en la vida de la comunidad. Los ideales que se manifiestan en sus obras surgieron del espíritu creador de aquellos hombres profundamente informados por la vida sobreindividual de la comunidad. El hombre, cuya imagen se revela en las obras de los grandes griegos, es el hombre político. La educación griega no es una suma de artes y organizaciones privadas, orientadas hacia la formación de una individualidad perfecta e inde-pendiente. Esto ocurrió sólo en la época del helenismo, cuando el estado griego había desaparecido ya —la época de la cual deriva, en línea recta, la pedagogía moderna. Es explicable que el helenismo alemán, que se desarrolló en una época no política de nuestro pueblo, siguiera aquel camino. Pero nuestro propio movimiento espiritual hacia el estado nos ha abierto los ojos y nos ha permitido ver que, en el mejor periodo de Grecia, era tan imposible un espíritu ajeno al estado como un estado ajeno al espíritu. Las más grandes obras del helenismo son monumentos de una concepción del estado de una grandiosidad única, cuya cadena se desarrolla, en una serie ininterrumpida, desde la edad heroica de Homero hasta el estado autoritario de Platón, dominado por los filósofos y en el cual el individuo y la comunidad social libran su última batalla en el terreno de la filosofía. Todo futuro humanismo debe estar esencialmente orientado en el hecho fundamental de toda la educación griega, es decir, en el hecho de que la humanidad, el "ser del hombre" se hallaba esencialmente vinculado a las características del hombre considerado como un ser político. Síntoma de la íntima conexión entre la vida espiritual creadora y la comunidad, es el hecho de que los hombres más significativos de Grecia se consideraron siempre a su servicio. Algo análogo parece ocurrir en los pueblos orientales, y es natural que así sea en una ordenación de la vida estrictamente vinculada a lo religioso. Pero los grandes hombres de Grecia no se manifiestan como profetas de Dios, sino como maestros independientes del pueblo y formadores de sus ideales. Incluso cuando hablan en forma de inspiración religiosa descansa ésta en el conocimiento y la formación personal. Pero por muy personal que esta obra del espíritu sea, en su forma y en sus propósitos, es considerada por sus autores, con una fuerza incontrastable, como una función social. La trinidad griega del poeta (ποιητής), el hombre de estado (πολιτικός) y el sabio (σοφός), en-carna la más alta dirección de la nación. En esta atmósfera de íntima libertad, que se siente vinculada, por conocimiento esencial y aun por la más alta ley divina, al servicio de la totalidad, se desarrolló el genio creador de los griegos hasta llegar a su plenitud educadora, tan por encima de la virtuosidad intelectual y artística de nuestra moderna civilización individualista. Así se levanta la clásica "literatura" griega más allá de la esfera de lo puramente estético, en la cual se la ha querido vanamente considerar, y ejerce un influjo inconmensurable a través de los siglos. Mediante esta acción, el arte griego, en sus mejores épocas y en sus más altas obras, ha actuado del modo más vigoroso sobre nosotros. Sería preciso escribir una historia del arte griego como espejo de los ideales que dominaron su vida. También del arte griego cabe decir que hasta el siglo IV es, fundamentalmente, la expresión del espíritu de la comunidad. No es posible comprender el ideal agonal que se revela en los cantos pindáricos a los vencedores sin conocer las estatuas de los vencedores olímpicos, que nos los muestran en su encarnación corporal, o las de los dioses, como encarnación de las ideas griegas sobre la dignidad y la nobleza del alma y el cuerpo humanos. El templo dórico es, sin duda alguna, el más grandioso monumento que ha dejado a la posteridad el genio dórico y el ideal dórico de estricta subordinación de lo individual a la totalidad. Reside en él la fuerza poderosa que hace históricamente actual la vida evanescente que eterniza y la fe religiosa que lo inspiró. Sin embargo, los verdaderos representantes de la paideia griega no son los artistas mudos —escultores, pintores, arquitectos—, sino los poetas y los músicos, los filósofos, los retóricos y los oradores, es decir, los hombres de estado. El legislador se halla, en un cierto respecto, mucho más próximo del poeta, según el concepto griego, que el artista plástico; ambos tienen una misión educadora. Sólo el escultor, que forma al hombre viviente, tiene derecho a este título. Se ha comparado con frecuencia la acción educadora de los griegos con la de los artistas plásticos; jamás hablan los griegos de la acción educadora de la contemplación y la intuición de las obras de arte en el sentido de Winckelmann. La palabra y el sonido, el ritmo y la armonía, en la medida en que actúan mediante la palabra y el sonido o mediante ambos, son las únicas fuerzas formadoras del alma, pues el factor decisivo en toda paideia es la energía, más importante todavía para la formación del espíritu que para la adquisición de las aptitudes corporales en el agon. Según la concepción griega, las artes pertenecen a otra esfera. Afirman, en el periodo clásico, su lugar en el mundo sagrado del culto en el cual tuvieron su origen. Eran esencialmente agalma, ornamento. No así en el epos heroico, del cual irradia la fuerza educadora a todo el resto de la poesía. Aun donde se halla ligado al culto, afianza sus raíces en lo más profundo del suelo social y político. Con mucha mayor razón cuando se halla libre de aquel lazo. Así, la historia de la educación griega coincide en lo esencial con la de la literatura. Ésta es, en el sentido originario que le dieron sus creadores, la expresión del proceso de autoformación del hombre griego. Independientemente de esto, no poseemos tradición alguna escrita de los siglos anteriores a la edad clásica fuera de lo que nos queda de sus poemas. Así, aun en la historia en su más amplio sentido, lo único que nos hace accesible la comprensión de aquel periodo es la evolución y la formación del hombre en la poesía y el arte. Fue voluntad de la historia que sólo nos quedara esto de la existencia entera del hombre. No podemos trazar el proceso de la formación de los griegos en aquel tiempo sino a partir del ideal del hombre que forjaron. Esto prescribe el camino y delimita la tarea de esta exposición. Su elección y la manera de considerarla no necesitan especial justificación. En su conjunto deben justificarse por sí mismas, aunque en lo particular pueda alguien lamentar acaso alguna omisión. Un viejo problema será planteado en nueva forma: el hecho de que el problema de la educación haya sido vinculado, desde un principio, al estudio de la Antigüedad. Los siglos posteriores consideraron siempre la Antigüedad clásica como un tesoro inagotable de saber y de cultura, ya en el sentido de una dependencia material y exterior, ya en el de un mundo de prototipos ideales. El nacimiento de la moderna historia de la Antigüedad, considerada como una disciplina científica, trajo consigo un cambio fundamental en nuestra actitud ante ella. El nuevo pensamiento histórico aspira ante todo al conocimiento de lo que realmente fue y tal como fue. En su apasionado intento de ver claramente el pasado, consideró a los clásicos como un simple fragmento de la historia —aunque un fragmento de la mayor importancia—, sin prestar atención ni plantear el problema de su influencia directa sobre el mundo actual. Esto se ha considerado como un problema personal y el juicio sobre su valor ha sido reservado a la decisión particular. Pero al lado de esta historia enciclopédica y objetiva de la Antigüedad, menos libre de valoraciones de lo que sus más eminentes promotores se figuran, sigue el perenne influjo de la "cultura clásica" por mucho que intentemos ignorarla. La concepción clásica de la historia que lo mantenía ha sido eliminada por la investigación, y la ciencia no ha tratado de darle un nuevo fundamento. Ahora bien: en el momento actual, cuando nuestra cultura toda, conmovida por una experiencia histórica exorbitante, se halla constreñida a un nuevo examen de sus propios funda-mentos, se plantea de nuevo a la investigación de la Antigüedad el problema, último y decisivo para nuestro propio destino, de la forma y el valor de la educación clásica. Este problema sólo puede ser resuelto por la ciencia histórica y a la luz del conocimiento histórico. No se trata de presentar artísticamente la cosa bajo una luz idealizadora, sino de comprender el fenómeno imperecedero de la educación antigua y el ímpetu que la orientó a partir de su propia esencia espiritual y del movimiento histórico a que dio lugar.